Педагогическое общение и его стили - Понятие и стили педагогического общения

Оглавление:

Непременным условием всестороннего развития ребенка является его общение со взрослым. Проблема общения ребенка со взрослыми является предметом исследования многих ученых-психологов: Л.А. Божович, Л.С. Выготского, Я.Л. Коломенского, Т.А. Марковой, Л.А. Пеньевской, Р.И. Жуковской и др.

Взрослые являются хранителями накопленного человечеством опыта, знаний, навыков, культуры. Этот опыт может быть передан только с помощью языка. Язык является «самым важным средством человеческого общения». Маленькие дети, изучающие родной язык, овладевают самой важной формой языкового общения — устной речью. Языковое общение в его полной форме — понимание речи и активное говорение — развивается постепенно. Говорение — это очень сложная умственная деятельность, которая делится на несколько видов и форм. Речь — это специфически человеческая функция, которую можно определить как процесс общения посредством языка. Язык, который формируется у детей в процессе их развития, проходит несколько стадий развития и становится используемой системой средств общения и опосредования различных психических процессов.

Воспитательное значение общения заключается не только в том, что оно расширяет общий кругозор человека и способствует развитию тех психических образований, которые необходимы ему для успешного осуществления деятельности, имеющей предметный характер. Образовательная ценность общения заключается также в том, что оно является предпосылкой для формирования общего интеллекта человека и, прежде всего, многих его перцептивных, мнемических и мыслительных характеристик.

Индивидуальная специфика учителя, его неповторимость определяют стилевые особенности деятельности, связанные с конкретными способами ее осуществления. Каждый учитель стремится максимально использовать свои индивидуальные качества, обеспечивающие успех в деятельности, и преодолеть качества, мешающие этому успеху.

Педагогическое общение — это специфическое межличностное взаимодействие учителя и ученика (студента), опосредующее приобретение знаний и формирование личности в образовательном процессе. Часто в психологии педагогическое общение определяется как взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое с помощью знаков и направленное на значимые изменения характеристик, состояний, поведения, личностных и смысловых образований партнеров. Общение — необходимый элемент педагогической деятельности, без него невозможно достижение целей обучения и воспитания (А.А. Леонтьев).

Педагогическое общение осуществляется в различных формах, зависящих в основном от индивидуальных особенностей учителя и его представления о собственной роли в этом процессе. В психолого-педагогической литературе эта проблема обычно рассматривается в связи со стилем педагогической деятельности. Существует несколько классификаций педагогических стилей, основанных на различных причинах. Например, выделяют регламентированный и импровизационный стили педагогического взаимодействия, которые также можно рассматривать как стили педагогического общения (В.С. Грехнев).

Способ самопроявления субъекта деятельности называется термином «стиль». В самом широком смысле стиль — это устойчивая тенденция в способе реализации деятельности. Так, в психологии получил распространение термин «индивидуальный стиль деятельности», т.е. индивидуально своеобразная система психологических средств, к которым прибегает человек с целью наилучшего соотношения индивидуальности с внешними условиями деятельности.

В строгом смысле слова индивидуальный стиль деятельности рассматривается как устойчивая система способов выполнения деятельности, обусловленная типологическими особенностями. Стиль деятельности включает такие взаимосвязанные компоненты, как характер целей, которые ставит перед собой преподаватель, используемые им методы и средства, способ анализа результатов работы.

Понятие и стили педагогического общения

Существует несколько критериев для классификации педагогических стилей. В зависимости от характера педагогических целей можно выделить проективный и ситуативный стили. Представители проективного стиля имеют четкое представление о целях своей деятельности, предвидят трудности и прилагают усилия, чтобы их избежать, четко планируют свою повседневную деятельность. Учителя в ситуативном стиле не могут предвидеть трудности, не утруждают себя планированием своей повседневной деятельности.

Стиль педагогической деятельности, отражающий ее специфику, включает в себя: Стиль управления, стиль саморегуляции, стиль общения, когнитивный стиль учителя. На стиль педагогической деятельности влияют три основных фактора: индивидуально-психологические характеристики субъекта деятельности (учителя), характеристики самой деятельности, характеристики учащихся: возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д. (В.С. Грехнев). В.А. Кан-Калик определяет стиль общения как индивидуально-педагогические характеристики социально-психологического взаимодействия учителя и ученика.

В.С. Грехнев выделяет следующие особенности общения в процессе педагогической деятельности:

совместно созданная система общения между преподавателем и студентами (определенный стиль общения);
система общения, характерная для определенного этапа педагогической деятельности;
Ситуативная система общения, возникающая в результате выполнения конкретной педагогической и коммуникативной задачи.

Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия преподавателя и студентов. В нем выражается стиль общения:

Характеристики коммуникативных навыков учителя;
существующий характер отношений между учителем и учениками;
творческая личность педагога;
характеристики студенческого коллектива.

Следует подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми — это социально и нравственно насыщенная категория. Она воплощает социальные и этические установки общества и педагога как его представителя. Л.Д. Столяров, В.А. Кан-Калик, Т. Тален, Б.Г. Ананьев предлагают несколько моделей, в том числе оригинальную классификацию стилей педагогического общения, разработанную автором. В настоящее время выделяют множество стилей педагогического общения, но мы ограничимся самыми важными.

Регламентированный стиль предполагает строгое разделение и ограничение ролей участников образовательного процесса, а также соблюдение определенных шаблонов и правил. Его преимуществом обычно является четкая организация учебной работы. Однако этот процесс характеризуется появлением новых, неожиданных условий и обстоятельств, которые не предусмотрены первоначальным регламентом и не «вписываются» под него без противоречий. Возможность коррекции педагогического взаимодействия в нестандартных условиях в рамках регламентированного стиля очень мала.

Стиль импровизации имеет в этом отношении большое преимущество, поскольку позволяет спонтанно находить решение в любой возникающей новой ситуации. Однако навыки продуктивной импровизации очень индивидуальны, поэтому осуществление взаимодействия в таком стиле не всегда возможно. О преимуществах того или иного стиля можно спорить, оптимальным представляется гармоничное сочетание элементов регламентации и импровизации в педагогическом процессе, позволяющее одновременно соблюдать необходимые требования к процессу и результату обучения, а также корректировать механизмы взаимодействия по мере необходимости.

Существует также традиционное разделение стилей по критерию роли участников педагогического процесса. Стили педагогической деятельности рассматриваются в соответствии со стилями руководства (авторитарный, демократический, конспиративный), выделяемыми в социальной психологии.

При авторитарном стиле общения эти роли строго регламентированы, а ученик по своей сути играет подчиненную роль. При этом условии обучение и воспитание происходит как направленное воздействие на ребенка. Помимо этих недостатков, данный механизм чреват постепенным отставанием от растущих возможностей ребенка, что в конечном итоге приводит к несоответствию между педагогическим стилем и сформировавшимися жизненными установками ученика.

Стиль педагогического общения

Крайней противоположностью авторитарного стиля педагогического общения можно считать разрешительный стиль. На первый взгляд, это позволяет добиться непринужденных отношений, но несет в себе риск того, что учитель теряет контроль над поведением учеников.

Оптимальным является так называемый демократический стиль общения, в котором существует определенная регламентация ролей участников диалога, но которая не мешает свободе проявления индивидуальных наклонностей и черт характера. Именно этот стиль позволяет гибко регулировать механизмы взаимодействия, учитывая возрастающую роль студента как участника все более равноправного диалога.

И.И. Рыдалова выделяет следующие существенные особенности демократического стиля руководства: Учитель работает с классом в целом, старается учитывать индивидуальные особенности каждого ученика, не имеет и не проявляет негативного отношения. Авторитарный преподаватель считает самым важным выполнение студентами безличных академических заданий и предпочитает самооценку их ответов. Такой учитель работает «один на один с учеником», принимает усредненное представление об ученике и не учитывает его индивидуальные особенности.

И.И. Рыдалова характеризует соглашательский (анархический, либеральный) стиль руководства стремлением педагога максимально облегчить свою задачу и не брать на себя ответственность. Этот стиль руководства заключается в реализации тактики невмешательства, которая основана на безразличии и незаинтересованности в проблемах школьной жизни.

Исследователь А.Г. Исмагилова занимается изучением стилей общения воспитателей детских садов. Она выделяет два основных стиля общения: организационный и развивающий. Как показывает анализ особенностей педагогического общения учителей с первым стилем, в классе для них характерны: быстрая реакция на поведение и действия детей, четкая регламентация их деятельности путем частой выдачи конкретных указаний, строгий контроль за их выполнением. Эти воспитатели уделяют меньше внимания активизации детей, а когда они их активизируют, то чаще используют негативную оценку. В начале урока они обычно решают организационную проблему, наводят порядок в группе и только потом приступают к уроку. Они строго следят за дисциплиной, не оставляют без внимания нарушения во время урока, часто делают выговоры детям, своевременно и быстро реагируют на ответы детей, исправляют ошибки и помогают найти нужный ответ. В психологической литературе существует классификация всех речевых операций педагогического общения на две группы: прямые или императивные и косвенные или оптативные. Под прямыми воздействиями понимаются те речевые действия воспитателя, которые ограничивают свободу детей, направляют их внимание на определенные вопросы, действия; под косвенными — те речевые действия, которые дают детям свободу, побуждают их к активности, самостоятельности, инициативе. Учителя с «организационным» стилем в основном используют прямое воздействие в общении с детьми. Анализ реализации целей педагогического общения показывает, что эти педагоги чаще ставят и решают дидактические и организационные задачи, то есть уделяют больше внимания организационно-деловой стороне педагогического процесса, игнорируя при этом постановку педагогических целей.

Педагоги со вторым стилем в основном используют косвенное влияние в общении с детьми, и в основном стремятся создать положительную эмоциональную атмосферу путем стимулирования деятельности через положительную оценку и частые эмоционально-оценочные суждения о поведении и деятельности детей. Положительный эмоциональный настрой последних в классе создает хороший психологический климат, который позволяет учителю уделять гораздо меньше внимания вопросам своей дисциплины и организации. Эти учителя практически не прибегают к организационным заданиям в начале занятия. Этот стиль можно назвать стимулирующим, оценочно-контролирующим по преобладанию действий и педагогически-дидактическим по преобладанию целей педагогического общения. Если обратиться к анализу педагогических задач, которые решают педагоги в процессе общения с детьми, то это в основном задачи, направленные на развитие и формирование личности ребенка. Поэтому для краткости этот стиль был назван «развивающим».

Выявленные в исследовании стили общения подтвердили предположение об их многоуровневой и многокомпонентной структуре. Различия в стилях проявляются в характере цели педагогического общения (организационно-дидактические цели преобладают в «организационном» стиле, дидактические и воспитательные — в «развивающем»), в выборе действий (организующие и корректирующие действия характерны для «организационного» стиля, оценочные, контролирующие и стимулирующие — для «развивающего»), в выборе операций (прямые действия преобладают в «организационном» стиле.

Таким образом, расширение понимания понятия «стиль» усложняет решение проблемы типологии стилей. Существует несколько критериев для классификации педагогических стилей. Однако наиболее приемлемым является такой стиль деятельности, который основан на индивидуальном своеобразии преподавателя и направлен на личностное развитие студента, что является реальным участием преподавателя в профессиональной деятельности.

Изменения, происходящие в обществе на современном этапе его развития, закономерно порождают изменения в системе образования и воспитания молодого поколения, в ее целях, содержании и способах их реализации. Эти изменения проявляются, прежде всего, в смене парадигмы воспитания и образования: Ребенок превращается из объекта педагогического воздействия в субъект собственного развития. Роль взрослого в развитии ребенка также меняется. Взрослый (родитель, воспитатель) поддерживает развитие ребенка и создает условия для его саморазвития.

Психолого-педагогические характеристики развития детей младшего возраста

Особенностям развития младенцев посвящены исследования таких ученых-психологов, как Н.М. Аксарина, В.Г. Алямовская, Л.С. Выготский, В.С. Мухина и др.

За кризисом первого года жизни следует стабильное раннее детство. Он длится с 1-го по 3-й год жизни и заканчивается кризисом 3 лет.

Можно учесть психофизиологические особенности этого периода:

Существует тесная связь между физическим и умственным развитием (отклонения в физическом развитии могут привести к психическим расстройствам);
индивидуальные темпы развития (из-за нарушений и гетерохронии органы и системы организма развиваются не с одинаковой скоростью);
высокая уязвимость ребенка, что предъявляет особые требования к его воспитанию;
восприимчивость детей к обучению (в этом возрасте легко формируются условные связи).

В конце первого года жизни социальная ситуация полного слияния ребенка и взрослого буквально взрывается изнутри: в ней появляются два человека — ребенок и взрослый. В это время ребенок приобретает определенную степень самостоятельности и независимости, но, конечно, в очень ограниченных пределах. На границе между возрастами в кризисе первого года жизни фиксируется ряд противоречий — как условия перехода на качественно новый этап развития.

Детский язык в это время имеет автономный характер (слова ситуативны, многозначны, полисемантичны, они являются лишь кластерами взрослых слов), что само по себе содержит противоречие: как средство общения этот язык направлен на другого, но он лишен постоянных значений. Как разрешение противоречия, самым важным достижением (реформацией) старости становится развитие языка, понятного другим и используемого как средство общения с другими людьми и управления собой.

До сих пор почти каждое действие, которое ребенок выполняет с тем или иным предметом, как будто при этом присутствует взрослый. И самое главное — путем конструирования предметов, с которыми ребенок манипулирует. Это явление появляется только в конце инфантильного периода. Самостоятельно обращаясь с предметом и ориентируясь на его физические свойства, ребенок никоим образом не может обнаружить его социально обусловленное назначение.

Это противоречие разрешается построением новой социальной ситуации развития, а именно ситуации совместной деятельности со взрослым, содержанием которой является усвоение общественно выработанных форм использования предметов, которые были открыты ребенку и затем стали его собственностью. Социальная ситуация развития в раннем возрасте выглядит следующим образом: «ребенок-объект-взрослый» (вместо прежнего «ребенок-взрослый»).

На этом этапе ребенок полностью поглощен объектом. Но в данной социальной ситуации способ действия с объектом, образец действия принадлежит взрослому, и в то же время ребенок должен выполнять индивидуальное действие. Это противоречие должно быть разрешено в новом виде деятельности — предметной деятельности, которая направлена на активное усвоение общественно выработанных способов действия с предметами (второе великое новообразование раннего детства). В этой деятельности есть язык, семантическое обозначение вещей, обобщенное категориальное восприятие объективного мира, наглядно-действенное мышление.

Развитие самостоятельной ходьбы, которой ребенок начинает овладевать к концу младенчества.

Говоря об общих психологических особенностях периода раннего детства, Л.С. Выготский отметил ряд существенных моментов.

Привязанность ребенка к конкретной ситуации: ребенок входит в ситуацию, и его поведение полностью определяется ею, входит в нее как конституирующее динамическое отношение. Маленький ребенок, в отличие от более старшего возраста, не привносит в настоящую ситуацию никаких знаний о других возможных вещах; он не чувствует никакого влечения к чему-либо вне ее, ничего, что могло бы ее изменить.

Такое поведение обусловлено несколькими факторами: во-первых, возникновением единства между сенсорными и моторными функциями, которое происходит в начале раннего детства, а во-вторых, тесной связью между восприятием и эмоциональным отношением. Таким образом, мы имеем дело с такой своеобразной системой сознания, когда восприятие напрямую связано с действием и определяет поведение. Быть сознательным еще не означает для маленького ребенка воспринимать и обрабатывать воспринятое с помощью внимания, памяти и мышления. Все эти функции еще недостаточно отделены друг от друга и действуют в сознании как единое целое, подчиненное восприятию, поскольку они вовлечены в него.

Восприятие можно считать ведущей психической функцией этого периода. Известно, что память в раннем детстве всегда проявляется только в активном восприятии — узнавании; мышление в это время проявляется исключительно наглядно-действенное (то есть как способность устанавливать связи, но только действуя в наглядно данной ситуации) — мышление означает для маленького ребенка понимание этих эмоционально окрашенных связей и совершение оригинальных действий, соответствующих данной воспринимаемой ситуации; эмоции в раннем детстве обнаруживаются в основном в момент зрительного восприятия данного объекта,

Восприятие в раннем детстве имеет две особенности.1 — его аффективная природа, страстный характер.2 — если восприятие является доминирующей функцией сознания, значит, оно поставлено в наиболее благоприятные условия развития.

Центральным возрастным новообразованием является появление у ребенка сознания, которое представляется окружающим как его собственное «Я». Это становится очевидным примерно в возрасте 3 лет. Впервые ребенок начинает противопоставлять свои собственные действия действиям взрослого: Например, он берет ложку, хочет есть сам и протестует против того, чтобы его кормили. Ребенок начинает отличать свое собственное «я» от отношений между ребенком и взрослым.

Давайте подробнее рассмотрим «три столпа» раннего детства — выравнивание, предметную деятельность и развитие языка.

Выпрямление. Уже в конце младенчества ребенок начинает делать свои первые шаги, сначала за обе руки, затем без поддержки. В раннем детстве его активность в освоении пространства продолжает расти и расширяться: В возрасте 3 лет он учится не только ходить, но и бегать, подниматься по лестнице, залезать на стулья, перелезать через препятствия и так далее.

Поскольку это чисто физическое приобретение, способность самостоятельно передвигаться имеет психологические последствия. Обучение ходьбе расширяет границы доступного ребенку мира и позволяет ему знакомиться с новыми объектами и местами самостоятельно и без посредничества взрослых. Увеличивается свобода и независимость ребенка в ориентации во внешнем мире.

Особенности развития языка у детей младшего возраста

Младенчество — это период, который особенно благоприятен для овладения языком. Речь перестраивает все психические процессы ребенка: Восприятие, мышление, память, чувства, желания. Он открывает возможности для совершенно новых и специфически человеческих форм внешней и внутренней жизни — осознания, воображения, планирования, управления поведением, логического и изобразительного мышления и, конечно, новых форм общения.

Быстрое развитие языка в дошкольный период связано с предметной деятельностью ребенка. На втором году жизни у ребенка возрастает интерес ко всему, что его окружает: Оно хочет все увидеть, узнать, взять в руки. Эти желания превышают возможности ребенка, и он вынужден обратиться за помощью к взрослому. Однако доступных ребенку средств общения (жестов, мимики, отдельных слов) уже недостаточно, чтобы быть понятым, поэтому его возросшая потребность в общении удовлетворяется. Возникает противоречие, которое разрешается появлением новой формы общения — активной, самостоятельной речи. Этот скачок в развитии обычно происходит в возрасте от 1 года 5 месяцев до 2 лет.

Переход к самостоятельной речи — важный этап в общем психическом развитии ребенка. Прежде всего, это переход от младенчества к ранней взрослости. Вторая половина второго года жизни характеризуется интенсивным развитием словарного запаса ребенка (в 1 год и 8 месяцев он достигает 100 слов, в 2 года — более 300 слов).

Исследования белорусского психолога Р.И. Водейко показали, что развитие словарного запаса ребенка — это процесс неравномерного накопления различных категорий слов: «Слов-объектов всегда больше, чем слов-действий; слов-отношений больше, чем слов-атрибутов.

В словарном запасе детей 3 лет, по данным В.В. Гербовой, преобладают существительные, обозначающие средства передвижения, предметы быта и объекты животного мира. В то же время пассивный словарный запас в 1,2-1,3 раза превышает активный. В процессе младенчества словарный запас ребенка усложняется — многозначность слова сменяется большей устойчивостью, ярко выражена объектная отнесенность слова.

Помимо быстро растущего словарного запаса, конец 2-го года жизни характеризуется освоением грамматической структуры предложений. Здесь А.Н. Гвоздев выделяет два периода: от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев и от 1 года 10 месяцев до 3 лет.

Первый — это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые во всех случаях используются в неизмененном виде. Здесь четко выделяется стадия однословных предложений (1 год 3 месяца — 1 год 8 месяцев) и стадия двух-трехсловных предложений.

Первые предложения ребенка состоят из одного слова и имеют несколько вариаций:

предложение — называние субъекта именного объекта (дядя, папа);
предложение — речь, выражающая в основном просьбу, пожелание (баби-баби-баби, тета-тета, тата);
предложение, выраженное междометием или самостоятельным словом (чик-чик, ам-ам). Очень часто это глагольные формы (спать, есть).

А.Н. Гвоздев отмечал, что словесные предложения по своему значению представляют собой законченное целое, выражающее сообщение. Но высказывание отличается от слова, потому что слово только называет объект, а высказывание отражает ситуацию. Дети рассказывают о том, что они делают, наблюдают за происходящим. Таким образом, однословные предложения можно отнести к ситуативной речи. Она понятна собеседнику только в том случае, если учитываются жесты, движения, мимика, интонация.

Появление предложения из двух слов вызвано новыми потребностями, возникшими из-за противоречия между прежней формой языкового общения и потребностью ребенка в более точном выражении своих желаний. М.И. Лисина описывает такой случай. Девочка (1 год 7 месяцев) просит маму поиграть с ней и выражает это словами «Ма-ми….». Мамочка… Мамочка! И когда ее просьба остается без ответа, ребенок вдруг говорит: «Мама, игай!». (игра), «Мами, гиди!». (взгляд).

Второй период овладения грамматикой — это период овладения грамматической структурой предложения, который связан с формированием грамматических категорий и их внешним выражением. Для него характерен быстрый рост различных типов простых и сложных предложений, владение функциональными словами. В возрасте трех лет ребенок овладевает почти всеми делами и всеми фактическими отношениями, выраженными с их помощью. Например: Где моя мама? Почему слон живет в лесу? В магазине я купил для Кати не зеленые, не синие, не желтые, а красные тапочки! (Из дневника А.Д. Салаховой).

На первом этапе развития язык ребенка ситуативен. Поскольку она тесно связана с практической деятельностью, которая осуществляется совместно со взрослыми и сверстниками, то чаще всего (80%, по данным Т. Слава-Казаку) принимает форму диалога. Диалог как форма вербального общения чрезвычайно важен, поскольку он способствует развитию социальных отношений у детей. Через диалог дети вовлекают друг друга в общую игру, деятельность, устанавливают контакт.

Некоторые дети не знают, как поддержать разговор со сверстником или взрослым. В таких случаях взрослые вовлекают ребенка в такие игры, где есть роли для говорящих детей, темы для разговора задаются игровой ситуацией или они заучивают небольшие сценки из сказок. Дети используют выученные фразы как материал в играх-драматизациях.

Описательная речь также появляется в раннем возрасте. Его появление связано с расширением социального круга ребенка-дошкольника, его представлений, с ростом его самостоятельности. Ситуативная, вовлеченная речь не может обеспечить полного понимания, например, когда ребенок хочет рассказать учителю о событиях, произошедших в семье или на ферме, в которых учитель не принимал участия.

Жесты, мимика, так часто используемые в ситуативной речи, в данном случае не могут существенно помочь ребенку. Возникшее противоречие между необходимостью общения, взаимопонимания и ограниченностью имеющихся для этого средств, приводит к появлению описательного, расширенного языка. Важная роль в его формировании принадлежит взрослому, который знакомит ребенка с примерами такого языка, его нормами (сказки, рассказы).

Понимание языка у ребенка формируется в раннем возрасте. Особое значение для понимания языка, по мнению М. Ляминой, имеет способность ребенка отождествлять действия с предметами и обозначение этих действий взрослым в словах. Ребенок способен понимать указания и инструкции взрослого, что является одним из важнейших условий формирования «делового» общения между взрослым и ребенком, а также позволяет ребенку контролировать свое поведение с помощью языка. Причиной действий ребенка уже является вербальное обращение, чего не наблюдалось на этапе доязыкового общения.

На третьем году понимание речи увеличивается как по громкости, так и по качеству. Дети понимают не только речевые инструкции, но и речь. Это важное приобретение. Сказка, рассказ, стихотворение дают много информации о предметах и явлениях, недоступных непосредственному опыту («Репка», «Три медведя», «Курочка Ряба»).

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: