Виды и теории научения. Формирование навыков и умений - Обучение как базовая категория теории обучения

Оглавление:

Категории «обучение», «преподавание» и «познание» имеют маргинальный статус, поскольку каждая из них является основополагающей для разных наук: педагогики, особенно для таких ее отраслей, как дидактика (теория обучения), история педагогики, психология развития, психология образования, зоопсихология, сравнительная психология и так далее. Важность вышеперечисленных категорий объясняется тем, что с их помощью можно понять, как различные новообразования, касающиеся моторного, когнитивного и личностного развития, возникают у человека и обеспечивают его индивидуальное существование.

Категория обучения была концептуализирована раньше других. В обучении происходил факт изменения, возникновения новых образований в когнитивной сфере, поведении и личности человека, которые были результатом успешного овладения способами решения различных задач.

Научиться чему-либо (наблюдать, размышлять, рассказывать, писать, танцевать, вышивать, рисовать и т.д.) означает овладеть способами выполнения действий, относящихся к тому или иному виду деятельности. В процессе обучения человек приобретает необходимые знания, навыки и умения. Однако давно замечено, что один человек учится легко, другой — труднее, а третий вообще не способен решать подобные задачи. Возможно, именно поэтому усилия многих поколений были направлены на поиск условий, позволяющих учиться. Были сформулированы гипотезы, опробованы педагогические системы, обеспечивающие более ощутимые и стабильные результаты обучения, сделаны выводы о механизмах или способах обучения. Наибольший вклад в теорию внутреннего обучения внес Л.Б. Ительсон, который определил обучение как форму целенаправленного изменения поведения индивида под влиянием опыта. Он определил уровни, типы обучения, их взаимосвязь и взаимозависимость.

Явления обучения охватывают не только человеческий, но и животный мир. Все более или менее сложно организованные живые существа (позвоночные, млекопитающие, птицы, рептилии, рыбы и даже насекомые) обладают способностью к обучению. Многие виды обучения у животных связаны с поддержанием их жизнедеятельности, способствуют их выживанию и размножению, то есть адаптации к изменяющимся условиям среды. Процессы обучения у животных широко изучал известный русский физиолог И.П. Павлов, который создал учение об условных и безусловных рефлексах. Он объяснил суть процесса обучения, выявил его закономерности и механизмы (генерализация, обобщение, дифференциация, угасание и т.д.). Он установил, что механизм условных рефлексов позволяет животному выделять определенные свойства предметов и явлений (через дифференциацию), обобщать их (через генерализацию) и оценивать значение (через торможение неосознаваемых связей).

Результатом многолетних исследований И.П. Павлова стала специфическая модель обучения, названная ассоциативной моделью сенсорного обучения. Согласно этой модели, суть обучения заключается в том, что животное приобретает новые биологически значимые свойства вещей и явлений окружающего мира. Содержанием обучения является формирование связей между сигналами о свойствах вещей и явлений, которые поступают в мозг. Поэтому необходимыми условиями для формирования таких связей являются подкрепление, повторение, обобщение и дифференциация. «Таким образом, павловская модель рассматривает обучение животных на уровне рефлекса. Этот механизм обучения присутствует почти у всех многоклеточных животных. Это также было продемонстрировано на людях.

Проблему обучения также экспериментально изучал известный американский психолог Э. Торибэнк. Он выдвинул и затем проверил гипотезу о том, что процесс обучения определяется тремя законами поведения животных: законом готовности; законом практики (чем чаще животное выполняет какое-либо действие, тем больше вероятность того, что это действие будет повторено позже); законом эффекта (действие, которое «вознаграждается», то есть имеет положительный результат, повторяется чаще).

Э. Торндайк обнаружил, что действия со слабым или негативным эффектом постепенно подавляются и устраняются. Животное постепенно накапливает и закрепляет правильные действия (навыки). Эта идея обучения легла в основу его двигательной модели.

Согласно «павловской» модели обучения, поведение контролируется теми сигналами о свойствах внешнего мира, которые имеют значение для организма. Теория моторного научения Торндайка показывает, что поведение животного контролируется результатами, целесообразностью выполнения того или иного действия. Биологическая необходимость механизма контроля, т.е. выполнения целенаправленного поведения, была продемонстрирована исследованиями таких выдающихся отечественных физиологов, как P.K. Анохин и А.Н. Бернштейн.

Американский психолог Б. Скиннер пытался открыть не физиологические, а психологические условия и механизмы обучения. Он предположил, что обучение основано на условных рефлексах несколько иного типа, чем классические рефлексы. Он назвал их оперантными или инструментальными. Такие условные рефлексы являются механизмом выбора полезных действий. Научиться им — значит обучить соответствующему поведению. Эксперименты показали, что оперантные рефлексы подчиняются тем же законам, которые были установлены Иваном Павловым для классических рефлексов.

Б. Скиннер видел суть обучения. Скиннер видел обучение в приобретении новых биологически значимых реакций и форм поведения, а содержание обучения — в формировании оперантных связей между необусловленными стимулами и определенными реакциями на них в данной ситуации. Условиями для формирования этих связей являются активность организма и систематическое подкрепление (вознаграждение) действий животного в конкретной ситуации. Обучение, по мнению Б. Скиннера в формировании моторной дифференциации, то есть в различении, отборе и закреплении форм поведения, подходящих для разных ситуаций.

Модель обучения Скиннера, как и модель Павлова, является ассоциативной и основана на условных рефлексах. Модель обучения Скиннера, как и модель И.П. Павлова, является ассоциативной и основана на условных рефлексах. Но в модели Скиннера. Модель обучения Скиннера представляет собой образование новых связей между элементами двигательного опыта и выражается в их усиленной дифференциации с точки зрения биологических результатов. Поэтому его модель известна как модель моторного обучения.

Обучение как базовая категория теории обучения

Исследования показали, что процесс обучения контролируется особым нервно-психическим механизмом, с помощью которого модели предстоящего действия предвосхищают само действие. У разных исследователей этот механизм называется либо «опережающим отражением», «акцепторами действия» (П.К. Анохин), либо «моделью необходимого будущего», «двигательной задачей» (Н.А. Бернштейн), либо «необходимой ценностью», «моделью будущего» (Миттельштедт, У. Эшби) и так далее.

Эти названия убеждают нас в том, что модели обучения различных авторов неоднократно пытались ответить на вопрос, есть ли у животного и человека представление о будущих действиях и ожидаемых результатах, и как это влияет на процесс обучения, использование целенаправленной деятельности.

В рамках моторной модели обучение изучал американский психолог К. Холл. Он показал разницу между обучением и исполнением. Он описал обучение как внутренний, ненаблюдаемый процесс, а выполнение — как внешнее, видимое действие. Обучение может иметь скрытый (латентный) период и быть ненаблюдаемым при выполнении. По мнению К. Халла, суть обучения заключается в формировании программ действий, обеспечивающих достижение определенной цели.

Поэтому он связывал содержание обучения с формированием умений, то есть с формированием связей между отражением определенных свойств вещей и определенными реакциями. C. Халл также выделил условия обучения: наличие целей, их соответствие потребностям, наличие информации о возможном достижении цели, вознаграждение за правильные действия, повторение подкрепленных действий до тех пор, пока не будет приобретена необходимая сила способности. В основе обучения лежит активный поиск путей достижения цели, основанный на прошлом опыте, их одобрение и обработка информации о текущих результатах экспериментальных действий.

Сравнение сенсорной и моторной моделей обучения показывает, что первая подчеркивает расширение знаний как задачу обучения, а вторая — расширение программ действий. В сенсорной модели условием обучения является мотивация, а в моторной модели — достижение поставленных целей. Из сенсорной модели следует, что определенные свойства мира могут быть выделены из психики и зафиксированы в ней. Они должны быть значимыми для человека, то есть связанными с его потребностями. Моторная модель обучения показывает, что для формирования и закрепления программ действий необходимо удовлетворить потребности человека (Л.Б. Ительсон).

Каждый процесс обучения имеет сенсорную и моторную стороны. Преобладание одного из них определяет тот или иной тип обучения. Если основной целью и результатом обучения является анализ и синтез стимулов, приобретение новых сигналов, их дифференциация, обобщение и систематизация, то можно говорить о сенсорном обучении. Моторное обучение включает в себя выбор и» ассоциацию движений, их дифференциацию, обобщение и систематизацию. Когда задачи и результаты этих видов обучения взаимосвязаны и равнозначны, мы говорим о сенсомоторном обучении.

Вышеперечисленные виды обучения присутствуют у животных и людей. Интенсивное развитие способностей происходит в детстве, когда накапливается основной фонд сенсорной дифференциации, моторных операций и сенсомоторной координации. Для того чтобы ребенок мог различать цвета, формы, звуки, а также говорить, ходить, читать и многое другое, необходимо овладеть соответствующими навыками. Начиная с самых простых и примитивных навыков, формируются более сложные, специфические уровни обучения. Динамика обучения такова: сначала сенсорное обучение, затем моторное, а затем когнитивное. К концу первого года жизни способность ребенка анализировать и обрабатывать информацию становится гораздо более сложной с включением языковых стимулов. Ребенок овладевает когнитивным уровнем обучения. Суть этого уровня заключается в распознавании и поиске новых свойств в предметах и явлениях, которые влияют на его поведение и деятельность. На этом уровне существуют связи между свойствами, которые известны ребенку (старые знания), и вновь открытыми свойствами (новые знания). На когнитивном уровне обучение — это умственная обработка информации, поступающей извне и изнутри организма. Эта обработка связана с обобщением и абстрагированием свойств предметов и явлений и их обозначением словами. Когнитивная модель обучения является основой теории обучения, поскольку обучение по своей сути — это процесс целенаправленного приобретения знаний, новых форм поведения, действий, видов эмоционального опыта.

Одним из видов когнитивного обучения является интеллектуальное обучение, которое происходит на более поздних стадиях онтогенеза и включает в себя идентификацию и усвоение значимых связей, структур и отношений между объектами и явлениями в объективном мире. Среди видов интеллектуального обучения выделяют иконическое (семантическое) обучение.

Существует мнение, что животные также способны к иконическому обучению (Толман), т.е. они реагируют не на свойства объекта, а на то, что этот объект обозначает, знак того, что он действует и как действует. В отличие от ассоциативного обучения, которое основано на распознавании пространственно-временных и психологических связей, данное обучение занимается установлением семантических связей. Иногда эти связи называют информативными или семиотическими, потому что знак может выделять и представлять абстрактные, невидимые свойства вещей и процессов, их структуры и отношения.

Следовательно, в структуру обучения могут входить информационные процессы, суть которых заключается в формировании знаковых систем. Благодаря им человек отражает и закрепляет общие структуры, связи и отношения, характеризующие реальный мир и целенаправленную деятельность. В этих случаях основой обучения становится не отбор (подбор) и выделение значимой информации, а ее организация и кодирование.

Знаковые отношения и их роль в психической деятельности человека изучал отечественный психолог Л.С. Выготский. Он доказал, что главным отличием человеческой психики является возникновение особой формы отражения связей, отношений, структур — понятий. Проведя различие между бытовыми и научными понятиями, он показал их различие. Мышление ребенка начинается с формирования представлений о мире, которые отражают внешние признаки предметов или явлений. Научные термины выражают существенные отношения и структуры вещей, явлений, действий. Для их обозначения существует специальная система знаков — это язык, то есть слова и их отношения.

Знание, зафиксированное в словах, выступает как концепт. Усвоение знаний — это усвоение понятий, отражающих существенные свойства и отношения действительности. В процессе обучения студенты усваивают содержание тех или иных научных понятий, раскрывают существенные связи между явлениями и объектами окружающего мира, изолируют и абстрагируют их, закрепляют в словах. Усвоение учащимися понятий является необходимым условием их духовного развития, приобретения многовекового опыта человечества, который закреплен в науке и культуре.

В течение многих лет учащиеся должны овладеть различными видами обучения. Не научившись мыслить, учащиеся не смогут сформировать умственные действия (операции) и их системы, потому что только тогда они смогут усвоить существенные связи и отношения.

Динамика развития познавательной сферы учащихся идет от восприятия реальных предметов и явлений к их представлению в понятиях, то есть от предметных действий к мыслительным операциям. Основной целью интеллектуального обучения является успешное решение различных образовательных и социальных задач.

Это становится возможным, когда учащиеся овладевают способностью применять знания и концепции в отношении конкретных задач, тем и ситуаций. Обучение навыкам — одна из высших форм интеллектуального обучения. Модель этого типа обучения разработана в исследованиях Н.А. Менчинской, Д.Н. Богоявленского и др. Его суть сводится к формированию способов регуляции действий и поведения учащихся в соответствии с поставленной целью и структурой конкретной ситуации. Содержанием умений является развитие операций и действий, необходимых для выявления в конкретной проблемной ситуации, известной ученику, общих отношений, а также особенностей их проявления в задаче; определение на этой основе идеальных и практических действий, необходимых для ее решения; выполнение этих действий в форме и последовательности, соответствующих особенностям ситуации.

Обучить умениям — значит научить учащихся выделять в ситуации те ориентиры, которые позволяют определить характер существующих в ней и существенных для достижения цели отношений; соотносить эти отношения с операциями, необходимыми для их целенаправленного преобразования; сопоставлять содержание действий с особенностями природы предметов и явлений; выполнять эти действия; понимать соответствие результатов поставленным целям, выявлять причины отклонений и способы их устранения (Л.Б. Ительсон).

Рассмотренные модели обучения позволяют понять различные этапы движения от незнания к знанию, от одного способа выполнения действия к другому, от выявления несущественных свойств объектов и явлений к существенным. В процессе обучения меняется количественный и качественный уровень исполнения, трансформируются способы восприятия, усложняются формы поведения.

Уровни или стадии обучения, возникающие в ходе онтогенетического развития человека, не исчезают и не теряют своего значения в будущем. Они реконструируются, подчиняются обучению последующего уровня и включаются в его структуру.

Обучение также рассматривается как результат обучения и преподавания. Это происходит, когда перед человеком стоит конкретная задача учиться конкретно и систематически. Таким образом, обучение и преподавание — это разновидности специально организованной учебной деятельности, которая имеет свою природу и сущность.

Сущность и сущность процесса обучения

Научное обоснование природы и характера процесса обучения восходит к Я.А. Коменскому, который выдвинул идею естественного обучения, то есть его зависимости и выведения из законов природы. Я.А. Коменский сравнил людей и животных по способу их адаптации и пришел к выводу, что они похожи, что люди подражают природе и, как и природа, готовят для себя материал, прежде чем начать его формировать.

Эта идея Я.А. Коменского в разные периоды принималась и отвергалась как механистическая. На более позднем этапе отношение к пониманию Я.А. Коменским сущности обучения было пересмотрено, и негативная оценка сменилась позитивной. Сегодня есть выводы, что он более глубоко и точно определил сущность процесса обучения и связал его законы с общими законами развития природы и человека. Однако метод доказательства, использованный Я.А. Коменским, не может быть действительно принят, поскольку сущность процесса обучения и его зависимость не могут быть выведены из аналогии с природой.

В истории педагогической мысли есть и более поздние попытки раскрыть сущность обучения. Они связаны с именами отечественных и зарубежных мыслителей и педагогов (Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.П. Блонский и др.)

Так, идея природосообразного обучения получила развитие в работах К.Д. Ушинского, который считал, что процесс обучения строится с учетом особенностей познавательной деятельности. Он специально проанализировал эту деятельность, чтобы определить природу и сущность обучения.

Л.Н. Толстой рассматривал природу познания в тесной связи с законами познания человеком окружающего мира, какими они ему представлялись. Он отметил, что познавательная деятельность ученика не является чем-то худшим, чем познание взрослого человека (например, писателя) и должна строиться и оцениваться на основе единого подхода к человеческому познанию в целом.

Наиболее устойчивой тенденцией в педагогике стала тенденция рассматривать обучение в контексте особенностей познавательной деятельности человека. Это привело к характеристике процесса обучения со стороны психологии усвоения знаний, навыков и умений, восприятия учебного материала, его понимания и запоминания. В результате обучение начало терять свою самостоятельность и было заменено фазами обучения. Чтобы преодолеть эту ситуацию и «разделить» процессы обучения и преподавания, С.П. Баранов выдвинул идею эпистемологического подхода к определению природы и сущности обучения.

Традиционно обучение рассматривается как двусторонний процесс преподавания и обучения:

Процесс обучения — это серия последовательных действий учителя и его учеников, направленных на сознательное и постоянное приобретение системы знаний, умений и навыков, в ходе которых происходит развитие познавательных сил, овладение элементами культуры умственного и физического труда, формирование основ мировоззрения и поведения учащихся (Б.П. Есипов);
Обучение — это акт взаимодействия между преподавателем и обучающимся с целью усвоения последним определенного социального содержания опыта (И.Я. обучающийся).

Эти определения подчеркивают признаки, которые не являются уникальными для обучения. Знания, навыки, умения, определенное поведение и отношение к окружающей среде формируются во всех видах деятельности на протяжении всей жизни.

В.В. Краевский указывает на ограниченность и непродуктивность таких определений процесса обучения. Краевский. Обучение связано с отражением действительности в сознании человека, поэтому оно может быть обосновано только с точки зрения гносеологии (эпистемологии), которая позволяет увидеть возникновение, становление и самодвижение процесса обучения.

С.П. Баранов выделил четыре существенные особенности процесса обучения:

Обучение — это, прежде всего, когнитивная деятельность;
Обучение — это специально организованная познавательная деятельность;
Обучение — это ускорение познания в индивидуальном развитии;
Обучение — это усвоение закономерностей, зафиксированных в человеческом опыте.

Первой существенной характеристикой процесса обучения является знание учеником окружающего его мира. С точки зрения формальной логики это свойство является общим. Она требует анализа познавательной деятельности ученика с учетом общего, присущего процессу познания в целом, независимо от видов и форм человеческой деятельности. Если процесс познания диалектически сложен и противоречив, то таким же будет и процесс обучения. Если существуют стадии процесса познания, диалектика перехода от одной стадии к другой, то в каждый период развития человек находится на одной из ступеней познания и имеет возможность перехода на более высокую его ступень.

Познание

Термин «познание» шире, чем термин «обучение». Между ними существуют отношения рода и вида. Обучение выглядит как вид когнитивной деятельности человека.

Преподавание и обучение в этом случае являются лишь внешней формой единого когнитивного процесса, называемого обучением. Двусторонность процесса обучения (преподавания и учения) — это не сущностная характеристика, а следствие признания обучения как вида человеческого познания.

Однако не вся когнитивная деятельность человека связана с процессом обучения. Выявление его особенностей требует рассмотрения двух особенностей протекания познавательного процесса. Первый — это своеобразие форм и видов познавательной деятельности, внутренняя структура которой формируется в результате социального развития.

Вторая особенность познавательного процесса характеризуется тем, что человек не ограничивается спонтанными формами познания. Взрослый направляет естественную познавательную деятельность ребенка, изменяя ее структуру, механизм, создавая тем самым особый тип познания — специально организованную познавательную деятельность со своими задачами, содержанием, формами, условиями.

Эта (вторая) существенная особенность процесса обучения подчеркивает его отличие от общественно-исторического и научного познания, от познавательной деятельности, которая развивается вне процесса организованного обучения. Спонтанного обучения как отдельного вида познания в индивидуальном развитии не происходит. Однако элементы обучения могут быть рассеяны и в других формах познания.

Обучение возникает из необходимости решить конкретную задачу, а именно ускорить познание окружающего мира в процессе индивидуального развития человека. Ребенок узнает больше, глубже и обширнее об окружающей среде за единицу времени (период жизни) в процессе обучения, чем за тот же период времени вне процесса обучения. Например, Ньютону потребовалось много лет, чтобы открыть законы механики, но в школе эти законы изучаются за несколько часов;

Грамматические закономерности языка формировались тысячелетиями и осваиваются за несколько лет в школе.

Это ускорение познания в условиях специально организованной познавательной деятельности является третьей существенной видовой особенностью процесса обучения. В любой исторический момент существуют определенные темпы индивидуального развития человека, которые формируются на основе биологических, психологических, социальных и других закономерностей. Обучение, учитывая эти закономерности, ускоряет темпы индивидуального развития. Если человеческое познание не ускорится, будучи вовлеченным в процесс обучения, оно не сможет овладеть научными знаниями, зафиксированными в опыте человечества.

Существует два пути познания закономерностей в общественно-историческом и индивидуальном развитии человека. Первый путь развивается независимо от человека, второй возможен только в условиях обучения. Человек усваивает закономерности, накопленные в опыте человечества, а не только то, что он сам может усвоить в результате взаимодействия с предметами, явлениями, событиями окружающей действительности. Ребенок не может самостоятельно усвоить научную систему знаний, если она не преподается ему в течение определенного времени.

Обучение позволяет человеку в ходе своего индивидуального развития усвоить закономерности, открытые в процессе социально-исторического развития человечества. Эта особенность (четвертая), как и предыдущая, делает своего рода различие в обучении.

Синтез приведенных характеристик позволяет предположить, что обучение — это специально организованная познавательная деятельность по ускорению индивидуального психического и личностного развития человека и освоению им известных закономерностей своего бытия. Процесс познания в рамках этой характеристики имеет тенденцию быть независимым и приобретает свою собственную логическую структуру, которая отличается от других форм знания, таких как научное или социально-историческое.

Разница выражается, прежде всего, в целях. В социально-историческом и научном познании целью является выявление закономерностей, установление определенных теорий, обоснование возможности их применения на практике. В достижении этой цели существуют как объективные, так и субъективные трудности. Например, на протяжении многих десятилетий ученые изучают структуру атома и создают теорию элементарных частиц. Для этого проводятся эксперименты с большим количеством специалистов. Деятельность ученого протекает в условиях поиска, сомнения. В опыте человечества сохраняются усвоенные образцы, которые фиксируются в определенных знаковых или материальных моделях (научная литература, учебники, диаграммы, формулы, технические устройства и т.д.).

Процесс обучения заключается в распознавании закономерностей, известных человечеству. Поэтому студент не испытывает тех трудностей, которые одолевают ученого, изобретателя, рационализатора. Техническое оборудование, используемое в процессе обучения, намного проще. В учебных заведениях разный уровень технического оснащения не является существенным препятствием для решения учебных задач.

Так, если в социально-историческом и научном познании целью является познание мира предметов и явлений в их естественных контекстах и связях, то в образовании — познание их знаковых или материальных моделей (учебного материала, в котором зафиксирован многовековой опыт человечества). Это способствует адекватному отражению студентом действительности. Для него усвоение учебного материала субъективно выступает как самоцель, а окружающая реальная жизнь и впечатления от нее — как средство познания. Такова природа процесса обучения.

В педагогике существует несколько подходов к пониманию природы процесса обучения. Согласно историко-педагогическому подходу, обучение рассматривается как передача социального опыта молодым поколениям. Обучение при таком подходе — это социальный процесс, суть которого заключается в том, чтобы сделать развитие ребенка управляемым процессом, обеспечивающим присвоение им опыта человечества.

Психологическая теория

Психологические теории обогащают теорию обучения, раскрывают механизмы усвоения знаний, формирования навыков и умений, обосновывают процесс развития личности в обучении.

Концепция М.А. Данилова считается наиболее разработанной в теории обучения. По его мнению, движущей силой процесса обучения является противоречие между познавательной учебной задачей и уровнем развития ученика. Таким образом, суть обучения заключается в том, что поставленная теоретическая или практическая задача, которую ученик может решить на основе достигнутого уровня развития, и его активная познавательная деятельность, направленная на решение учебной задачи, образуют логику учебного процесса, обеспечивают его самодвижение.

Особенность этой логики проявляется прежде всего в том, что учебное задание соответствует возрастным особенностям ученика, его уровню развития, жизненному опыту, знаниям, умениям и навыкам. Собственно, в этом и заключается особенность образовательных задач в отличие, например, от научных, которые ставятся независимо от уровня развития тех, кому предстоит их решать.

В процессе обучения предполагается, что студент может решить поставленные задачи. Однако такая возможность не планируется и не гарантируется. Она лишь мобилизует интеллектуальные силы учащихся, создает умственное напряжение, вызывает активность познавательных процессов.

На решение учебных задач влияет множество факторов: индивидуальные различия учащихся, их отношение к учебе, успеваемость, мастерство учителя, конкретные условия обучения и т.д. Само по себе учебное задание не приводит к успеху в обучении, оно лишь запускает исследовательскую мыслительную деятельность. В этом контексте необходимо управлять процессом обучения.

Решение учебной задачи не только приводит к освоению предмета, но и способствует повышению существующего уровня знаний, навыков и умений. Это создает возможность ставить более сложные учебные задачи, и процесс обучения становится непрерывным и сфокусированным на все более сложном содержании.

Противоречие между учебной задачей и уровнем развития ученика, по своей психологической природе, имеет отношение не только к процессу обучения, но и к духовному развитию в целом. Духовное и личностное развитие человека возможно только тогда, когда возникающая задача связана с личным опытом субъекта и потенциально может быть им решена.

Концепция М.А. Данилова получила дальнейшее развитие у В.И. Загвязинского, который провел философский анализ противоречий в процессе обучения. Из его концепции следует, что сущность обучения определяется внутренними противоречиями, присущими учебной деятельности. Способом разрешения этих противоречий и обеспечения самодвижения учебного процесса является организация исследовательской и самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, гносеологический подход позволяет вывести сущность процесса обучения из процесса познания, поскольку процесс обучения направлен на познание закономерностей развития общества и человека. Вмешательство в исторический и естественный ход познания для организации особой познавательной деятельности — обучения — возможно, если учитывать законы познания. Согласно этому подходу, обучение — это модификация спонтанной когнитивной деятельности.

Основное противоречие процесса познания следует искать в сопоставлении закономерностей индивидуальной познавательной деятельности с общественно-историческим ходом познания. Обучение способствует ускорению индивидуального развития человека, которое подчиняется социальным законам. Таким образом, она зависит как от закономерностей индивидуального развития человека, так и от общественно-исторического развития человеческого познания и прогресса знаний. Внутренний стимул для развития процесса обучения, его самодвижения возникает в связи с противоречивым характером отношений между личностью и социально-историческим знанием о внешнем мире.

Противоречие между индивидуальной структурой познавательной деятельности обучающегося и общественно-исторической структурой познания обеспечивает самодвижение процесса обучения. Она предстает как социальная задача, которая может быть решена при достаточном владении формами социального познания. Образование становится нецелесообразным, если оно не ставит перед собой задачу поднять уровень человеческого знания до уровня современного научного знания.

Обучение сближает социальную и индивидуальную формы познания, приближает индивидуальную деятельность к структуре социального познания. Однако здесь не может быть тождества. Обучение ускоряет темпы индивидуального развития, но последнее всегда уступает уровню общественно-исторического развития. Поэтому противоречие разрешается не вообще, а в моменте, что обуславливает следующий этап усвоения человеческого опыта и подготавливает последующие этапы.

Основное противоречие процесса обучения, раскрывающее его сущность, также раскрывает противоречия в индивидуальном и общественном развитии.

В индивидуальном развитии это противоречия между личным опытом ребенка до обучения и пониманием, возникающим в процессе обучения; между привычными для ребенка формами мышления и системой рассуждений, необходимой для решения учебных задач.

В общественном развитии это противоречия между наукой и объектом образования (системой знаний в науке и логикой изучения объекта образования); между научной деятельностью ученого и познавательной деятельностью учащегося.

Вышеперечисленные противоречия являются существенными, хотя и характеризуют разные стороны процесса обучения. Они углубляют понимание его сути.

Термин «процесс обучения» следует отличать от термина «процедура обучения» (И.Я. обучающийся). «Процесс обучения» — это понятие, которое отражает существенные особенности обучения и характеризует модель обучения, где бы оно ни происходило и кем бы оно ни осуществлялось. Термин «процесс обучения» содержит обобщенные и проявляющиеся в течение длительного времени различия в ходе обучения в разных типах учебных заведений — школе, лицее, гимназии, колледже, университете, в разных школах и разных классах.

Если процесс обучения не зависит от педагогического мастерства учителя, общей атмосферы в школе, то процесс обучения напрямую зависит от этих факторов, которые характеризуют общий уровень обучения в классе, школе, университете и т.д., его ход и степень эффективности.

Термин «процесс обучения» используется в основном в целях теоретического осмысления, а термин «процесс обучения» дает обобщенную характеристику того, как процесс обучения разворачивается во времени в конкретных контекстах.

Взаимосвязь между обучением и личностным развитием

Проблема взаимосвязи обучения и развития остается одной из основных проблем педагогики. На разных этапах истории ее решение менялось в связи с изменением методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом развитии.

Признание главной роли обучения в развитии природных способностей содержится уже в трудах основателя педагогики Я.А. Коменского. Эта идея в той или иной форме была подтверждена многими педагогами и психологами в последующие века вплоть до настоящего времени. В отечественной педагогике это отражено в работах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Н.Х. Весселя, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонского, Л.С. Выготского и др.

Традиционная проблема соотношения обучения и развития, прежде всего когнитивного, теперь трансформировалась в проблему соотношения обучения и развития личности, открывая новые перспективы для реформирования системы образования. Смещение семантического акцента в этой проблеме может быть объяснено рядом причин.

Первая заключается в том, что образование в демократическом обществе не может сводиться только к развитию знаний и навыков.

Вторая причина связана с процессами развития науки, обогащения и увеличения объема знаний, за которыми учебные заведения не успевают, так как невозможно постоянно увеличивать время обучения и воспитания. Она должна быть направлена на формирование у студентов способов самостоятельного и непрерывного самообразования.

Третья причина заключается в том, что обучение с учетом возраста уже давно считается приоритетом и неизменным принципом обучения. Если бы это было так, то никакое обучение не смогло бы преодолеть возрастные ограничения природы. Признание связи между обучением и развитием личности позволяет снять кажущиеся ограничения, накладываемые возрастными особенностями учащихся, и расширить их возможности с помощью обучения.

Четвертая причина связана с признанием приоритета принципа развивающего обучения; с развитием теории личности, позволяющей более полно представить процессы личностных преобразований на разных этапах онтогенеза (В.Д. Шадриков ввел понятие «онтогенез личности»); понять факторы, определяющие личностный рост и изменения; создать концепции развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).

В истории педагогической мысли существует три точки зрения на вопрос о взаимосвязи между обучением и развитием.

Один из них, уже вошедший в историю, был представлен американским ученым Э. Торндайком и заключался в признании обучения и умственного развития идентичными процессами. Каждый этап обучения рассматривался как шаг в развитии ученика. В то же время Э. Торндайк не видел разницы между обучением человека и животных и отрицал роль сознания в обучении.

Этих взглядов также придерживались У. Джеймс, Дж. Уотсон, К. Коффка, хотя они по-разному понимали природу обучения. Они считали, что всякое обучение является развитием, потому что, например, обучение детей некоторым грамматическим знаниям уже ведет к развитию ценных умственных действий (привычек). Эта точка зрения очень удобна для практиков, так как оправдывает любые действия преподавателей (педагогов, методистов и т.д.).

Другая точка зрения, отстаиваемая известным швейцарским психологом Ж. Пиаже и развиваемая его школой, отрицает связь между обучением и развитием ребенка. Согласно этой точке зрения, развитие последних является следствием внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое не влияет обучение. Согласно Ж. Пиаже, мышление ребенка проходит через все известные фазы и стадии независимо от процесса обучения. Кроме того, обучение обусловлено стадией развития человека. «Развитие создает возможности — обучение их реализует» (В. Стерн). Обучение — это лишь внешнее условие взросления, развития ребенка. Этого мнения придерживались А. Гезелл, 3-й Фрейд и др. Сторонники таких взглядов считают, что детей можно и нужно учить только тому, что они «могут понять», для чего у них созрели определенные когнитивные способности (принцип доступности обучения). Конечно, эта точка зрения не признает идею развивающего обучения.

Наконец, согласно третьей точке зрения, которая наиболее широко признана российскими учеными, обучение ведет к развитию и должно предшествовать ему. Впервые она была сформулирована Л.С. Выготским в его концепции психического развития ребенка. Он критиковал первые две точки зрения и считал, что развитие осуществляется в неразрывной внутренней связи с обучением, в процессе его поступательного движения. Сотрудничество ребенка и взрослого является центральной частью педагогического процесса, поскольку психическое развитие ребенка происходит через формирование высших психических функций при помощи и участии взрослого, т.е. в ходе культурного развития ребенка.

Обучение, по мнению Л.С. Выготского, является источником развития ребенка. Под влиянием обучения происходит перестройка всех его психических функций. В связи с этим он отнес начало обучения к более раннему возрасту. «Обучение начинается не в школьном возрасте, обучение начинается и в дошкольном возрасте. Будущие исследования, вероятно, покажут, что спонтанные понятия ребенка являются таким же продуктом дошкольного обучения, как научные понятия являются продуктом школьного обучения».

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: