Дипломная работа на тему: организация работы с одаренными детьми

У вас нет времени на дипломную работу или вам не удаётся написать дипломную работу? Напишите мне в whatsapp — согласуем сроки и я вам помогу!

В статье «Как научиться правильно писать дипломную работу», я написала о правилах и советах написания лучших дипломных работ, прочитайте пожалуйста.

Собрала для вас похожие темы дипломных работ, посмотрите, почитайте:

  1. Дипломная работа на тему: бронхиальная астма
  2. Дипломная работа на тему: сестринский уход при пневмонии
  3. Дипломная работа на тему: сахарный диабет
  4. Дипломная работа на тему: вич инфекция
Дипломная работа на тему: организация работы с одаренными детьми

Дипломная работа на тему: организация работы с одаренными детьми

Введение

Актуальность темы исследования. Процесс выявления, воспитания и развития одаренных и талантливых детей — одна из важнейших задач современного домашнего образования. Актуальность работы с одаренными детьми определяется несколькими обстоятельствами: осознанием обществом «человеческого потенциала» как основного условия и ресурса их развития; ускорением динамики жизни, увеличением информационной и эмоциональной нагрузки на человека, комплекс проблем, решение которых требует огромных интеллектуальных усилий; требованиями общества к профессиональной деятельности личности, которая должна быть творческой, активной, социально ответственной, с развитым интеллектом, высокообразованной и др. Особое место в формировании такой личности занимает психолого-педагогическая работа с одаренными детьми.

В последние годы российское образование реформируется. В то же время образовательный процесс в общеобразовательных школах во многом строится без учета индивидуальности ребенка, поскольку он остается массовым. Ситуация усугубляется противоречиями, которые сейчас накопились.

между постоянно растущими требованиями к формированию образованной, интеллектуально развитой, творческой личности и неспособностью системы образования решить эту проблему;

между коллективным характером образовательного процесса в школе и сугубо индивидуальным характером обучения; педагогическая социализация одаренных школ

между направленным влиянием «взрослой» культуры и спонтанностью развития ребенка, его индивидуальностью

между ожиданиями родителей и реальной педагогической практикой.

В этом направлении уже есть некоторые достижения психолого-педагогической науки. Так, до настоящего времени изучена сущность одаренности (В. Александр, В. Бастендорф, Г. Вебб, Д. Векслер, Э. Галантер, Т. Гассер, Дж. Миллер, Д. Молфезе, К. Прибрам, Д. Хендриксон, Р. Хаттель, Э. Шафер, Дж. Эртл и др. ), определена сущность терминов «одарённость», «детская одарённость» и выявлены специфические особенности одарённого ребёнка (К. Абромс, Д. Б. Богоявленская, Ю. З. Гилбух, Е. А. Голубева, Е. Н. Задорина, А. Карне, Н. С. Лейтес, А. Матюшкина, Ф. Монахи, В. И. Панов, К. Перлет, А. Савенков, В. Сиервальд, К. Факс, К. А. Хеллер, Л. Холлингворт, Е. И. Щебланова, В. С. Юркевич и др. ). Кроме того, рассматриваются основные проблемы структуры и характера способностей, условия их развития (Б. Г. Ананьев, В. А. Крутецкий, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, В. Д. Шадриков и др. ), установили важность общих способностей как основы для развития специальных способностей (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн). Были предложены методы изучения одаренности (А. Бине, Дж. Гилфорд, Л. Термен, П. Торренс и др. ), предприняты попытки классификации типов одаренности и создания моделей одаренности (Ф. Монахи, Дж. Рензулли, К. Халлер и др. ). Большой интерес для нашей работы представляют работы, раскрывающие вопросы практического решения проблемы (Бабаева Ю.Д., Бардгор Г.Л., Долгополова Л.М., Жигайлов А.В., Лебедева В.П., Матюшкин А.М., Никольская И.М., Орлов В.И., Панов В.А., Попова Л.В., Н.Н.). Понарина, Т.А. Поярова, А.И. Савенков и другие). ).

Государственная, социальная и образовательная значимость педагогической работы с одаренными детьми, недостаточное развитие, а также необходимость дальнейшего теоретического изучения проблемы одаренности в детстве и ее практического решения в определенном регионе определили выбор предмета нашего исследования, проблему которого мы формулируем следующим образом: Какой должна быть система психолого-педагогического обеспечения образования одаренных детей?

Целью исследования является определение сущности, характеристик, содержания и методов осуществления психолого-педагогического сопровождения образования одаренных детей.

Объектом исследования является процесс обучения одаренных детей.

Объектом исследования является система психолого-педагогической работы с одаренными детьми.

Гипотеза исследования психолого-педагогического обеспечения воспитания одаренных детей может быть эффективной, если:

Одарённость детей рассматривается с позиции комплексного подхода во взаимодействии трёх компонентов воспитания, обучения и развития, основанного на научных критериях одарённости;

Установлена и широко используется объективная диагностика одаренности детей на различных этапах их жизни;

Определены основные принципы организации обучения одаренных студентов;

Определены психолого-педагогические и дидактические основы процессов воспитания, обучения и развития одаренного ребенка;

Ведущим условием развития одаренного ребенка является личностно-ориентированный образовательный процесс с использованием индивидуально-ориентированных педагогических технологий.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие исследовательские задачи:

1. на основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы установить сущность комплексного подхода к проблеме одаренности, определить понятийный и категориальный аппарат проблемы исследования, качественную специфику детской одаренности, научные критерии выявления одаренных детей.

2. охарактеризовать теоретические и прикладные аспекты идентификации одаренных детей, определить основные принципы организации образования одаренных учащихся.

3. указать на особенности педагогической работы с одаренными детьми в учреждениях общего среднего образования.

Теоретико-методологическими основами исследования стали идеи гуманистической психологии и педагогики; целостный системный подход к анализу явлений и процессов; принципы педагогической вариабельности, единства, взаимосвязи и взаимодействия объективного и субъективного, традиционного и инновационного, логического и исторического; общая эпистемология; обобщенные результаты исследований одаренности, в том числе возрастной (G. Айзенк, Б.Г. Ананьев, С. Бартес, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, Е.А. Голубева, А.В. Жигайлов, Н.Д. Левитова, Н.С. Лейтес, В.П. Озеров, А.И. Савенков, Б.М. Теплов, Э. Торранс, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, В. Ашби, С. Юркевич и др. ); современные концепции личностно-ориентированного образования (А. Г. Асмолов, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, И. С. Якиманская и др. ); теория организации когнитивной деятельности (В. П. Беспалко, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, М. М. Махмутов, П. И. Пидкасистый, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Тализина Д. Б. Эльконин и др.); теории персонализации и развития образования. ); теории персонализации и развития личности (Б. Г. Ананьев, П. П. Блонский, Б. Б. Блум, Я. Брюннер, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский и другие); концепция конструирования педагогических систем (Н. А. Алексеев, Ю. Я. Бруннер, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский и другие); концепция конструирования педагогических систем (Н. А. Алексеев, Ю. Я. Алексеев и др. К. Бабанский, В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, В. В. Краевский, А. С. Леднев, И. Я. Лернер, М. М. Поташник, В. И. Слободчиков и др. ); концепции взаимодействия семьи и школы в процессе обучения (В. Н. Гуров, Б. Д. Лихачев, И. А. Малашихина и др.).

Методы исследования:

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по выявлению, воспитанию и развитию одаренных детей;

педагогическое наблюдение.

Научная новизна исследования:

Определены теоретико-методические основы психолого-педагогического обеспечения воспитания одаренных детей;

уточнена сущность основных понятий «одарённость», «детская одарённость», «особенности детской одарённости», «предпосылки одарённости», «интеллектуальная одарённость»;

определена система научных взглядов на проблему одаренности, определена стадия развития заявленного предмета;

определяет комплекс условий психолого-педагогического обеспечения образования одаренных детей как систему средств, обеспечивающих индивидуальное самоопределение личности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в теорию образования и воспитания, расширяет и обогащает представления о возможности эффективного обучения одаренных детей.

Практическая значимость исследования заключается в определении содержания психолого-педагогического обеспечения образования одаренного ребенка в условиях среднего общего образования.

Структура предмета: этот предмет состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии. Полная длина бумаги составляет 36 страниц. Библиография включает 42 источника.

Теоретические аспекты педагогической работы с одаренными детьми

Понятие одарённости

Проблема одаренности в настоящее время считается психологической. Следует отметить, что в течение XX века понимание термина «одарённость» претерпевало изменения. В отечественной психологии проблема одаренности развивалась как психология способностей. В работах С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова. Попытка классифицировать понятия способностей, одаренности и таланта по единому признаку — успех деятельности — была предпринята в работах С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова26:

Способности, формирующиеся в деятельности на основе предрасположенности;

индивидуально-психологические характеристики, отличающие одного человека от другого и определяющие успех деятельности.

Особая способность — это качественно своеобразное сочетание способностей, создающее возможность успеха в деятельности;

общая одарённость способность выполнять широкий спектр работ.

Такой подход позволил В.Д. Шадрикову41 охарактеризовать одарённость как целостное проявление способностей в деятельности, как общее свойство интегрированного в деятельность набора способностей.

Следует отметить, что вначале понятие одаренности использовалось только по отношению к взрослым, чьи достижения оказались выдающимися. Затем он стал обращаться к детям, ссылаясь на исключительные успехи в обучении последних.

Как показывает анализ современных научных источников, термин «одарённость» до сих пор используется в различных значениях:

«генетически детерминированная составляющая способности, которая развивается при наличии соответствующей деятельности или снижается в ее отсутствие «5;

«Выдающиеся способности, потенциал для высоких достижений и уже продемонстрированные результаты в одной или нескольких областях». «17;

Термин «одаренность» происходит от слова «дар» и относится к особо благоприятным внутренним условиям развития. «23

это системное качество психики, которое развивается на протяжении всей жизни и определяет способность человека достигать более высоких (необычных, выдающихся) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми25.

По словам К.К. Платонова21 , «каждый талант обязательно является особым талантом…». нет «общих способностей», но есть различные особые предрасположенности к тому или иному виду деятельности».

По мнению К.Л. Рубинштейна, общие способности индивида коррелируют с общими условиями ведущих форм человеческой деятельности и проявляются в особых способностях26.

Углубленный анализ проблемы талантов и способностей провел Б.М. Теплов33. Определяя одарённость как качественно уникальное сочетание способностей, определяющее успех деятельности, он считал, что «можно говорить об общей одарённости в широком смысле, как одарённость для очень широкого круга деятельности». В данном случае Б.М. Теплов понимал способности достаточно широко. Он предложил три эмпирические характеристики, которые легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами: Во-первых, способности — это индивидуально-психологические характеристики, отличающие одного человека от другого; во-вторых, важны только те характеристики, которые имеют отношение к успеху того или иного вида деятельности; в-третьих, способности не сводятся к знаниям, навыкам и привычкам, уже сформировавшимся в человеке, хотя они и определяют легкость и скорость приобретения таких знаний и навыков.

В. Д. Шадриков, рассматривая понятие «общая способность», определяет ее как способность к широкому кругу действий или сочетание способностей, от которых зависит успех различных действий42.

Н. С. Лейтес понимает одаренность ребенка как «более высокую восприимчивость к обучению и более выраженное творческое самовыражение, чем у сверстников при прочих одинаковых условиях «23.

Т. Т. Хромова и В. Юркевич39 определяют одаренных детей следующим образом: «Мы рассматриваем таких детей и подростков как одаренных, чей уровень интеллекта и развитая мотивация позволяют им добиваться высоких профессиональных и творческих достижений в будущем».

А. А. Савенков28 в своем отношении к проблеме детской одаренности пишет: «Одаренным обычно называют того, чей талант значительно превышает некоторые средние способности, способности большинства». В другой работе27 тот же автор предлагает различать термины «одаренность в детстве» и «одаренные дети»: Когда мы говорим о «одаренных детях», мы должны учитывать возможность существования особой категории таких детей. По мнению автора, термин «детская одарённость» должен быть наполнен значением «эксклюзивности» или «потенциала».

А. Панов19 полагает, что с педагогической точки зрения одаренные дети — это «дети, которые явно выделяются среди своих сверстников или в своей социальной группе уровнем развития способностей».

Следует отметить, что одарённость у детей в наиболее общем виде определяется как повышенный уровень развития одной или нескольких способностей, благодаря которому ребёнок способен достичь успеха в общественно значимой деятельности выше среднего, тем самым отличая его от других представителей этой возрастной группы. В нашем понимании «одаренность» — это высокий уровень развития любых способностей, а одаренные дети — это дети с достаточно высокоразвитыми способностями. В психолого-педагогической литературе, посвященной проблеме одаренности, прослеживается тенденция, с одной стороны, различать различные типы одаренности, а с другой — искать ее общую структуру. Сторонники дифференциации типов одаренности полагают, что важен критерий, на котором основана классификация. Эти критерии включают в себя:

1. вид деятельности и сферы психики, его обеспечивающие;

2. степень проявления одарённости;

3. форма проявления;

4. широта проявления в различных видах деятельности;

5. характеристики периода времени.

По этим критериям можно выделить различные типы одаренности:

По мнению Я. Рензулли, одарённость — это совокупность взаимодействующих компонентов, которую невозможно распознать только по одной характеристике. В этом контексте он предложил шкалы для оценки поведенческих характеристик одаренных студентов в познавательной, мотивационной, творческой и исполнительской областях, а также «трехкольцевую модель одаренности». Эта модель включает в себя три элемента:

— Высший интеллект;

— повышение мотивации;

— «Творчество».

Интеллектуальная одарённость, значит, по мнению Дж. Рензулли, не является чем-то однородным. Из признания этой структуры следует, что различия в интеллектуальной одаренности не сводятся к различиям в их величине: Соотношения «компонентов», относительная роль каждого из них, могут быть различными. Как нам кажется, эта модель очень подходит для анализа одаренности ребенка в образовательной практике.

Уже в начале 20-го века до нашей эры. Спирмен предложил, что одаренность основана на особой «психической энергии», которая, будучи постоянной для человека, значительно отличает людей друг от друга. Аналогичный подход можно найти в работе А.Ф. Лазурского12 Сегодня такие взгляды кажутся достаточно упрощенными. В то же время новые научные данные свидетельствуют о том, что внутренний драйв и активный поиск мобилизуют мышление.

В последние годы в работах зарубежных и отечественных исследователей прослеживается четкая тенденция рассматривать общую одаренность как творческую. Так, согласно концепции А. М. Матюшкина14 , психологическая структура одаренности совпадает со структурными элементами, характеризующими творчество и творческое развитие личности. Он считает одарённость общей предпосылкой для творчества в любой профессии, науке и искусстве.

Поэтому, на наш взгляд, разработка проблемы одаренности в психолого-педагогических исследованиях не должна рассматриваться как частная задача. Эта проблема касается функционирования всей отечественной системы образования, которая должна основывать свою практическую работу на сформулированных до настоящего времени теоретических концепциях.

Жизнь одаренных детей в школе, проблемы их социализации

Процесс социализации предполагает неуклонное сохранение индивидуальной ориентации образовательной деятельности педагогического эффекта в целях поддержания и максимального развития личностных качеств учащихся, так как уникальное сочетание «наиболее ярких и примечательных черт индивидуальности» выступает в качестве одного из существенных диагнозов человеческой личности как таковой. В первую очередь это касается одаренных, талантливых, т.е. уже изначально отличающихся от своих сверстников заметным избытком творческого потенциала, оригинальности, инаковости.

Важнейшим механизмом постановки взрослого человека на «путь социализации» является группа сверстников. По мнению В.А. Сукомлинского, «правильная социализация основывается на богатстве, идеологической полноте коллективной эмоциональной жизни», включая богатство эмпатии и добрых дел, высокую эмоциональную культуру32.

Ведущим фактором образования и развития человека, основным регулятором сферы его межличностного взаимодействия является социальный институт образования как целенаправленный процесс управления социализацией личности с точки зрения преемственности поколений и подготовки подрастающего поколения к полноценному вхождению в жизнь общества. Словарь В. Даля6 подчеркивает социализационный, образовательный аспект воспитания: «Воспитывать, воспитывать кого-то…». В высшем смысле, учить, наставлять, учить всему, что необходимо для жизни… . Образованный человек воспитывался, воспитывался, обогащался по обычным правилам мирской порядочности».

По мнению Б.Г. Ананьева, воспитывать «во многом означает создавать систему отношений между людьми, которая порождает определенное отношение человека к другим людям, к работе, к обществу, к самому себе». Таким образом, воздействуя на эти отношения, мы создаем почву для формирования черт характера».1 Это утверждение, в свою очередь, указывает на важность целенаправленной организации системы сред (воспитательных отношений), в которых личность не только принимает на себя присвоенные ей социальные и ролевые качества, но и творчески и динамично изменяет и проецирует саму себя.

Современная педагогика подчеркивает, что «через деятельность человек осваивает объективный мир, улавливает диалектику его развития, унаследует опыт прошлого и одновременно перестраивает его, преображает природу и изменяет общество». В этом случае важнейшим компонентом процесса активной трансформации себя являются механизмы ценностной ориентации индивида в обществе как детерминанта его успешной социализации.

Личностное общение происходит непрерывно, на протяжении всей жизни во взаимосвязанном единстве процессов адаптации, интеграции, саморазвития и самореализации.

Домашние исследователи считают, что наиболее успешная и продуктивная социализация человека происходит в трудовой деятельности31 , после чего выделяются следующие этапы социализации: Предрабочий период (период жизни человека до поступления на работу, в котором подростковая социализация, в том числе обучение в школе, лицее, техникуме, университете, колледже и т.д., называется отдельным периодом. ), работа и после работы (пост).

Реализация столь широкого круга задач и целей социализации, осуществляемая в пространстве образовательного воздействия на учащегося школьной среды. Традиционно в личностно-развивающемся образовательном пространстве выделяются следующие компоненты:

1. физическая среда (архитектура здания школы, пространственные характеристики классных комнат и других пространств и т.д.). );

2. человеческий фактор (социальная плотность пространственного взаимодействия образовательных субъектов, личностные характеристики, личностный статус и успеваемость учащихся, характеристики межличностного пространства и др. );

3. образовательные программы (стиль преподавания, кооперативные или конкурсные формы обучения, инновационное содержание образовательных программ и т.д.). ). ).

Реальная возможность социализации переходит в «личностную реальность» через организацию системы жизненных (меж)отношений (одаренных) учащихся, где главной движущей силой, причиной и существенным обстоятельством «перехода» является широко понимаемая педагогизация (гуманизация) разносторонних жизненных условий учащихся лицея.

Особенность социализации одаренных детей в образовательном пространстве школы связана с направленным развитием каждого профиля одаренности в смысле личностно-ориентированного подхода к обучению, обогащением социального опыта учащихся за счет расширения сферы межличностного и межкультурного взаимодействия, оптимизацией эмоциональной и волевой сферы учащихся.

Критерии продуктивной социализации могут быть конкретизированы в соответствующие показатели:

1. прогресс по предметам, в том числе по профильным; участие в предметных олимпиадах, конференциях, конкурсах; успешный доступ в университеты и т.д. ;

2. специфичность (ориентация) мировоззренческого потенциала (приоритет основных человеческих ценностей);

3. рост уважения, уверенности и веры в собственные силы.

Успешная социализация предполагает, с одной стороны, эффективную адаптацию человека в обществе, с другой стороны, способность противостоять обществу, развивать себя, утверждать себя в определенной степени. По мнению М.И. Рожкова24 , среди определяющих факторов социальной активности индивида, направленной на его самоутверждение и самореализацию, доминирует мотив преодоления.

По нашему мнению, эмоциональная составляющая процесса социализации одаренной личности является своеобразным конечным результатом направленного педагогического воздействия, важнейшим показателем готовности будущего студента университета (колледжа) к продуктивной деятельности по индивидуальному профессиональному совершенствованию, а также ключом к оптимальному построению межличностных отношений в многогранном пространстве самоопределения жизни.

1. 3 Основные задачи работы с одаренными детьми

В педагогической работе с одаренными детьми необходимо реализовать ряд задач:

1. создание системы целевого выявления и отбора одаренных детей;

2. мониторинг развития одаренности каждого ребенка путем создания и ведения базы данных

3. создание наиболее благоприятных условий для интеллектуального, творческого, нравственного и физического развития одаренных детей;

4. разработка и постепенное внедрение нового образовательного контента, инновационных технологий в работу с одаренными детьми;

5. создание условий для реализации одаренными детьми своих личных творческих способностей в процессе исследовательской, исследовательской и образовательной деятельности

6. создание условий для приятного развития и формирования одаренного ребенка как социально адаптивной и социально ответственной личности.

Таким образом, наши выделенные задачи можно сгруппировать по трем основным задачам:

— для содействия личностному развитию;

— как можно раньше довести индивидуальные достижения до максимального уровня;

— содействовать социальному прогрессу, ставя ресурсы талантов на службу делу.

Проблема педагогического осмысления феномена детской одаренности имеет достаточно длительную историю как в зарубежной, так и отечественной педагогической науке и связана с выявлением сущности, содержательной структуры, принципов функционирования, диагностики и намеренного (педагогического) развития столь важной личностной характеристики.

Современная наука представляет различные концепции талантов и способностей. До сих пор нет однозначного определения терминов «одаренность», «способности», «одаренность». Согласно нашему пониманию, одарённость — это высокий уровень развития любых способностей, а одарённые дети — это дети с высокоразвитыми способностями. Особое место среди типов одаренности занимает интеллектуальная одарённость.

Сложность и многогранность феномена одаренности затрудняет разработку критериев его определения. Обобщение современных данных позволяет отметить, что в большинстве случаев критериями одаренности студентов считаются коэффициент интеллектуального развития, развитое творческое мышление, высокая успеваемость, высокий уровень развития общих способностей, стремление к творчеству, повышенная мотивация к обучению и настойчивость в достижении поставленной цели.

За последние два десятилетия были проведены исследования, которые позволили существенно пересмотреть подходы к определению одаренности в детстве. Признание существования не только действительной, но и потенциальной одаренности значительно расширило категорию детей, которые считаются одаренными и чьи высокие познавательные способности должны учитываться при организации образования.

Значительная роль в теории и практике воспитания педагогики одарённости принадлежит решению вопроса совместного или раздельного воспитания одарённых и «обычных» детей; в первом случае речь идёт о специальных индивидуальных и дифференцированных программах развития, во втором — о создании специальных школ для одарённых учащихся. Ключевым условием успешной социализации одаренных студентов является тип педагогического взаимодействия, происходящий в соответствующем образовательном пространстве.

Экспериментальная работа по организации педагогической работы с одаренными детьми.

Методы исследования в педагогике

Учитывая разнообразие, многообразие и индивидуальную неповторимость феномена одаренности, необходимо выбирать методы работы с одаренными детьми, что подразумевает предварительную дефиницию

— с какой одаренностью мы имеем дело.

— какие задачи в работе с одаренными детьми являются приоритетными для развития уже высоких или, наоборот, слаборазвитых способностей.

В этом контексте особое значение приобретает проблема диагностики одаренных детей, которая, несомненно, должна осуществляться специалистами педагогов, психологов, врачей и социальных работников, но с привлечением родителей.

По мнению М.А. Холодной37 решение о методах выявления одаренных детей зависит от того, как мы понимаем природу одаренности. Поэтому, по мнению исследователя, необходимо сначала определить теоретические основы, на которых должна строиться диагностическая работа с детьми.

Таким образом, разработка принципов и других теоретических основ выявления одаренных детей и, соответственно, выбор или создание инструментов для диагностики одаренности является еще одной проблемой детской одаренности.

Сосредоточение внимания на инструментальных признаках одаренности. М.А. Холодная37 определяет ряд требований к психодиагностическому мониторингу:

1. длительность диагностического процесса, позволяющая уловить специфику динамики проявления одаренности, возможные эффекты кристаллизации и инкубации опыта и т. д. ;

2. многократное обследование с различными измерительными процедурами, подобранными в соответствии с предполагаемой природой одаренности и индивидуальности ребенка;

3. оценка поведения ребенка в сферах деятельности, соответствующих его талантам (т.е. зоне его компетенции и ведущих интересов);

4. диагностика в условиях обогащенной предметной и образовательной среды при разработке индивидуализированной образовательной стратегии для данного ребенка

5. диалогический характер диагностической процедуры с обязательной обратной связью с ребенком;

6. проведение диагностического обследования детей только в реальных жизненных ситуациях для приближения его формы к естественному эксперименту;

7. использование таких предметных ситуаций, которые имитируют исследовательскую деятельность и позволяют ребенку проявить максимальную самостоятельность в объяснении проблемы, выборе путей своего поведения.

Следует отметить, что в этом направлении уже работает ряд отечественных и зарубежных специалистов. В качестве примера можно привести «метод творческой области» (Д. Б. Богоя). (Богоявленская Д. Б.), «Метод психодиагностической подготовки» (Бабаева Ю. Д.), принципы отбора по системе Ж. Рензулли, рекомендации по учету ситуационных факторов при применении традиционных тестов (Дружинин В. Н.), рассмотрение роли творческой внеклассной деятельности студента (Милграм, Гонг) и др.

Определяя концептуальные основы разработки единой логической схемы идентификации одаренных учащихся, Т. Пияжонов и Ж. Х. Мавлонов10 считают, что наиболее эффективным решением проблемы диагностики одаренности является рациональное сочетание тестов, измеряющих интеллект общих способностей, особые способности и академические достижения учащихся. Использование дополнительных методов с использованием компьютеров позволяет диагностировать уровень интеллектуального и личностного развития школьников.

Отметим, что диагностика одаренности обычно считается основной задачей психологов, в то время как обучение и воспитание и поддержка являются обязанностью педагогов и родителей. Внешняя неприступность этого формально логического счета, если рассматривать его с точки зрения образовательной практики, выявляет определенный изъян. Традиционно проблема диагностики рассматривается психологией на двух уровнях: концептуальном и методологическом. Поэтому реальный механизм в педагогической практике обычно выглядит именно так: На основе концепции разрабатываются методы, затем психологи-практики проводят диагностику и сообщают результаты учителям, которые должны что-то сделать в ответ. Это дает понять, что диагностика практически не зависит от практики.

Логика подсказывает необходимость введения третьего уровня диагностики, организационной диагностики. На это указывает А.И. Савенков в своих работах29: «Принципиально важно иметь не только понятие одаренности и адекватные методические, диагностические средства, но и систему организационно-педагогических мер, которые сделали бы диагностику неотъемлемой частью педагогического процесса.

Таким образом, поиск и выявление одаренных детей, организация педагогической работы с ними, проблемы науки и педагогической практики.

Опыт работы по организации педагогической работы с одаренными детьми

Существенные аспекты процесса учебной деятельности позволяют нам обнаружить истоки, которые способствуют педагогической поддержке одаренных детей.

Одним из источников и средств поддержки одаренных детей является создание благоприятной среды. Концепция окружающей среды охватывает очень широкие структуры, одной из которых (для школ) является численность учащихся в классе. Мы предположили, что состав классов на основе данных педагогической диагностики служит формированию уникальных личностей, стремящихся к самореализации, максимальной реализации своих способностей.

Существует два различных способа составления классов: неоднородный и однородный. Гетерогенный метод, когда дети с разным уровнем развития приходят в один и тот же класс. Эта неоднородность учащихся класса имеет свои преимущества и недостатки. Недостаток, который особенно проявляется в традиционном способе обучения, заключается в том, что в одном классе есть очень слабые ученики, которые не могут идти в ногу с общим темпом работы, и очень сильные, высокоразвитые дети, которые вынуждены откладывать свои способности в развитии. В результате страдают и те, и другие: первые могут отстать в своем развитии, а вторые теряют свой потенциал и не в состоянии превратить его в способность. Преимущество такой установки заключается в том, что она создает среду, в которой более слабые учащиеся поощряются и испытывают трудности в преодолении своих слабостей, а более сильные получают возможность помочь более слабым, становясь более опытными в данном предмете.

Другой тип композиции однороден со скользящим покрытием. После теста дети делятся на три потока:

— Сильный (с высоким уровнем подготовки к школе и хорошим развитием, умеющий читать);

— средний (со средним уровнем готовности и развития)

— Низкий (с более слабым уровнем развития).

Каждый из этих классов работает в доступном для них темпе и изучает общий учебный материал с соответствующей глубиной. Можно даже отметить, что каждый из этих классов заканчивает начальную школу в разное время. Каждый академический квартал все учителя параллельных классов встречаются и обсуждают успехи детей, а также принимают решение о том, будут ли некоторые из них скользить в потоки. Этот метод очень редко используется в нашей стране и чаще всего идет на организацию курсов коррекции и выравнивания. Опыт показывает, что формальное отношение к этим занятиям вредно для учеников: дети уверены, что они неудачники, что оставляет неизгладимое впечатление на всю жизнь.

Также можно брать уроки по склонностям к определенным предметам, организованные за счет факультативов по параллельным программам. Таким образом, можно выделить 5 направлений:

1) с гуманитарной ориентацией;

2) математически ориентированный; 3) эстетически ориентированный;

3) эстетическая направленность (музыка, сольфеджио);

4) с ориентацией на иностранный язык; 5) с эстетической ориентацией

5) с эстетической ориентацией (хореография, французский язык).

Такой подход к составу класса позволил включить в содержание уроков еще один способ поощрения одаренных детей. Программы на этих занятиях сохранили содержание и логику усвоения материала, но мы несколько модифицировали традиционные программы: в математике, например, они были обогащены алгебраическим и геометрическим материалом перед большинством арифметических тем и включали уроки по нетрадиционным задачам и логическим задачам.

Растущая сложность программ не перегружает учеников, так как учителя используют методические подходы, облегчающие обучение детей: дидактические игры, задания в виде сказок, развлекательные элементы, визуальное сопровождение, творческие задания и другие методы активизации познавательной деятельности учеников. Программы разработаны таким образом, чтобы предоставить студентам больше информации, чем того требует государственный стандарт. В то же время требования к знаниям, навыкам и умениям приведены в соответствие с выполнением детьми основных задач в рамках государственных программ. Такой подход позволяет провести внутреннюю дифференциацию обучения, освоение базового уровня всеми студентами и продвинутого уровня наиболее способными студентами.

Кроме того, воспитание одаренных детей требует вариативности программ, поскольку единообразие в воспитании одаренных детей не может способствовать их творческому развитию. Надо сосредоточиться на подготовке студентов. Вариабельность — это разнообразие, многофакторность, альтернативность.

В традиционной технологии обучения учащийся является объектом образовательного воздействия, исполнителем требований учителя. Он/она не в состоянии выполнить полный цикл мероприятий. Студент остается только с реализацией навязанных извне целей и планов, что не ведет к независимости, свободе, творчеству, инициативе. Напротив, оценка другого исключает необходимость в самоуважении, собственном мнении, призывает к безделью, создает лень, безответственность, отсутствие инициативы. Несмотря на ряд радикальных изменений в образовательном процессе, произошедших в последние десятилетия, в школе по-прежнему доминируют авторитарный стиль, принуждение в отношениях учитель-ученик, монотонность и примитивизм методов обучения, регулирование содержания образования. На наш взгляд, необходимо создавать творческие коллективы для полноценного развития одаренных детей.

Отметим еще один, на наш взгляд, важный момент в педагогическом процессе. Известно, что переход ребенка из начальной школы в пятый класс часто сопровождается снижением успеваемости, ухудшением психологического состояния и потерей интереса к учебе. В этом случае учителя начальной школы склонны обвинять учителей, с которыми у детей могут возникнуть трудности, а учителя, работающие в средней школе, предъявляют претензии к начальной школе, которая, по их мнению, делает плохую работу по подготовке детей к новым условиям обучения. Фактически, пятиклассники и их новые учителя переживают трудный период взаимной адаптации. Концепция психологической готовности сложна и многогранна. С одной стороны, когда мы говорим о школьнике, мы имеем в виду достаточный уровень развития внимания, памяти, мышления, готовности преодолевать трудности, отрицательные эмоции. С другой стороны, психологическая готовность учителя к работе с пятиклассниками предполагает, прежде всего, знание конкретного возраста, индивидуальных особенностей детей, прогнозирование трудностей, возникающих в период адаптации, и желание оказать ему своевременную поддержку. Камнем преткновения даже для опытных учителей, которые любят детей, является незнание индивидуальных особенностей пятиклассников. Поэтому главной задачей педагогического процесса является формирование и признание готовности учащихся к новым условиям.

Рассмотрим подробнее технологии педагогической подготовки. В современных условиях, когда педагогическая работа осуществляется учителями только в классе и во внеклассное время, когда детские организации, где октябрьские дети и юные пионеры проявляли активность и самостоятельность, исчезли из школы, наши ученики оказались в своеобразном «вакууме», остались сами по себе, несмотря на жизненную необходимость общаться со сверстниками, быть полезными окружающим, учиться, делать что-то самостоятельно и вместе, проявлять свои творческие способности. Поэтому необходимость направления творческой деятельности детей на полезные занятия привела нас к поиску новых форм и видов деятельности, которые бы объединяли детей и позволяли им реализовать свои жизненные потребности и способности.

Если мы создадим условия для детей, чтобы они могли активно участвовать в социальной жизни школы и самостоятельно выбирать любимое занятие, мы это сделаем:

1. мы сможем развивать у детей самостоятельность и навыки коллективного взаимодействия с другими детьми в процессе совместной творческой деятельности;

2. мы будем учить студентов проводить свободное время для их пользы и для блага других;

3. это позволит нам развивать их познавательные интересы и творческую активность, а также решить проблему социального неблагополучия детей.

Задачи педагогического образования детей:

1.формировать чувства дружбы и товарищества, взаимопомощи и поддержки, взаимного уважения и взаимопонимания.

2. Поощрять уважение к родственникам и взрослым, развивать способность делать людей счастливыми своими добрыми делами.

3.научить детей заботиться, помогать и делать счастливыми молодых людей.

4.развивать трудолюбие, навыки самообслуживания, умение выполнять все задачи аккуратно и ответственно.

5.развивать свою любовь к спорту, умение организовывать свой досуг и распорядок дня, развивать навыки личной гигиены.

6. развивать эстетический вкус, художественные навыки и способности, воспитывать любовь к искусству и учить студентов создавать красоту вокруг себя.

7. формирование когнитивных интересов, навыков, потребностей, научных взглядов, когнитивных психических процессов: Внимание, память, мышление, язык, воображение.

8. развивать в себе волю, умение жертвовать приятными вещами ради пользы, завершить начатую работу, понимание долга и ответственности.

9. Чтобы культивировать любовь к школе.

Внеклассная деятельность, по сравнению с педагогической работой, позволяет более интенсивно служить максимальному формированию не только познавательных, но и духовных потребностей детей, формированию их социального и этнорегионального самосознания. Педагогический процесс в школе требует учета социально-культурной ситуации и, соответственно, связи национальной культуры с достижениями мировой культуры.

Исследования В.А. Маяцкой доказали, что одним из средств помощи детям15 является технологическая компетентность педагогов и оснащение их соответствующими технологиями и методиками. Одаренные дети требуют иной организации педагогического процесса, иной организации воспитательной и развивающей работы. Поэтому, чтобы помочь учителям осуществлять педагогический процесс с одаренными детьми, мы разработали рекомендации.

Рекомендации:

Демонстрировать полную уверенность в детях на протяжении всего процесса обучения;

Помогите детям сформулировать цели и задачи их предстоящей деятельности.

Предположим, что у детей есть внутренняя мотивация учиться;

Быть источником разнообразного опыта для всех учеников, который можно использовать снова и снова;

Чувствовать и принимать эмоциональное состояние группы и отдельного ребенка;

Быть активным участником группы и субъективного взаимодействия;

Выразить свои чувства открыто;

Стремитесь к эмпатии, чтобы понять чувства и переживания каждого ребенка;

Хорошо знают себя и свои способности.

Комплексная проработка проблемы личностного развития одаренных учащихся актуализирует вопросы совершенствования педагогической деятельности общеобразовательных школ, преодоления преобладающей ориентации на «среднестатистического ученика», что связано с гуманистической позицией, пропагандируемой в педагогической теории и практике, о том, что «каждый ребенок одарен по-своему».

Одной из основных задач психолого-педагогической работы является своевременная диагностика и выявление одаренных школьников.

На наш взгляд, одним из источников и средств поддержки одаренных детей является создание благоприятной среды развития, в том числе составление классов на основе данных педагогической диагностики, образовательного контента (вариативность учебной программы), проведение внеклассных совместных мероприятий.

Основными показателями вспомогательных технологий являются: внимательное, доброжелательное отношение к ребенку, доверие к нему, взаимопонимание и сотрудничество, использование контента, ориентированного на действия, позитивная оценка достижений и др.

Психолого-педагогическая подготовка родителей и педагогов по вопросам формирования личности, развития у школьников уверенности в себе, психолого-педагогическое сопровождение образовательной деятельности способствовали гармонизации личностного развития одаренных детей.

Заключение

В последнее десятилетие потребность в одаренных людях особенно велика в нашем обществе. Все больше людей начинают понимать, что интеллектуально одаренные дети — это интеллектуальный капитал страны.

Изучение различных аспектов проблемы привело нас к выводу, что «одаренность» — это системное понятие. В этой связи процесс выявления детей для получения специального образования должен быть всеобъемлющим. Наука накопила достаточно большой арсенал надежных измерительных приборов для решения этой проблемы.

Развитие одаренности у детей особенно проблематично в связи с влиянием на одаренного ребенка различных социальных факторов, а именно: семьи, школы, группы сверстников. Среди существующих проблем в этом направлении необходимо обратить внимание на наиболее острые:

1. проблема несоответствия индивидуальных психологических характеристик одаренного ребенка требованиям, правилам и нормам, предъявляемым к нему системой среднего образования.

2. Проблема взаимодействия одаренного ребенка со сверстниками.

3. проблема недостаточной психолого-педагогической компетентности родителей и учителей, которые воспитывают и обучают одаренных детей.

Для решения вышеуказанных задач необходимо создать условия для развития одаренных детей, а именно:

Комплексная процедура отбора студентов, основанная на научных критериях одаренности;

Индивидуализация учебного процесса, основой которой является учет когнитивных стилей учащихся;

Вариабельность в системе профилактики усталости с учетом психофизиологических особенностей учащихся;

Активизация отношения учащихся к своей учебной деятельности через выражение их способностей к самоорганизации и индивидуальному стилю обучения;

Организация воспитательных воздействий, способствующих оптимизации самосознания студента, формированию зрелой, творческой личности;

Включение в педагогический процесс компонента психологического сопровождения деятельности всех его субъектов.

Выполнение этих условий позволяет правильно организовать образовательный процесс с одаренными детьми, улучшить преемственность между этапами обучения, что способствует адаптации одаренных детей.

Список литературы

1 Ананьев Б. Г. Человек как субъект познания // Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2-х томах. Т. И. М. Педагогический, 1980. 232 с. С. 17-178.

2. анохин Т.В. Педагогическое обеспечение как реальность современного мира «Педагогический поиск». 2000 37с.

3. афанасьева Т.А. Нестандартные дети. Обучение школьников, 2001 № 8, с. 8-10.

4. Белова Е.С. Одарённость детей: Разоблачение, понимание, продвижение. М. , 2001. 183с.

5. Выготский Л.С. Образовательная психология. М. Педагогика, 1971. С. 349.

6. Даль Владимир Пояснительный словарь живого великорусского языка: т. 1. -4. М. Расс. Лэнг. , 1981. Т. 1. 1981. 699 с.

7. Жигайлов А. В. Организационно-педагогические основы работы с одаренными детьми в условиях региональной системы дополнительного образования: Резюме диссертации. педиатрические науки. Ставрополь, 2001 с. 22.

8. Коджаспирова Г.М. Кояспиров А.Ю.. Педагогический словарь. М. Академия, 2000 с. 167.

9. Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб: КАРО, 2002. 368С.

10. концептуальные вопросы разработки единой логико-структурной схемы идентификации и первичного отбора одаренных учащихся и студентов // Одаренность: концепция работы / под ред. Д. Богоявленская. М. , 2002. . -С.

11. Крущельницкая О.Б. Одаренный школьник в глазах сверстников и учителей. Образование. 2001 № 4. С. 66-70.

12. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. М. , 1921. -С. 13.

13. Лебедева Л. Д. Проблемы высокой одаренности. // Образование. No. 1; 2000, стр. 97115-118.

14. Матюшкин А. М. Концепция творческого таланта // Вопросы психологии. -№6. 1989.

15. Маяцкая В. А. Технологическая поддержка педагогов, работающих с детьми с опережающим развитием. Докторская диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук г. Карачаевск, 2002. 180 с.

16. образовательный комплекс для детей с опережающим развитием: экспериментальный образец. Издание 1 / под редакцией М. В. Головко. Ставрополь, 2001. 272 С.

17. одаренные дети / под редакцией Г. В. Бурменского и В. М. Слуцкого. «М.: Прогресс», 1991 год. С. 15.

18. одаренные дети: выявление и развитие подготовки // Педагогика, 2001, № 4.

19. панов В. Не только подарок, но и тест // Директор. №3. 2000. -С. 58.

20. Панов В. I. Если одаренность — это явление, то одаренные дети — это проблема // Начальная школа «Плюс минус», 2000, № 2, с. 86.

21. взвод К.К. Краткий словарь психологических терминов. М. : Средняя школа, 1984. С. 81.

22. Поярова Т. А. Педагогические условия адаптации одаренных школьников к повышенным образовательным требованиям. Вологда, 2000 117-е годы.

23. психология одаренных детей и подростков / под редакцией Н. С. Лейтса. М. , 2000.

24. Рожков М. I. Теоретические основы педагогики: учебник. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1994. 63 с. с. ,12

25. Рабочая концепция одаренности. М. Мастер, 1998, 68 стр.

26. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т. 2. М. , 1989. С. 149.

27.Савенков А. Беляева Н. Одаренные дети в обычной школе // Народное образование. -№9. 1999. С. 121-131.

28. Савенков А. И. Одаренность детей и школьное образование // Школьные технологии. 1999. -№1-2. -С. 121-123.

29. Савенков А.И. Диагностика одаренности детей как педагогическая проблема. Педагогика М. 2000.

30 Савенков А. И. Основные подходы к разработке концепции одаренности. Педагогика 1998 № 3 с. 24-28.

31. сластенин В. Л. Каширин В. П. Психология и педагогика: учебник для студентов вузов. М. Издательский центр «Академия», 2001. 480 с.

32. В. Сухомлинский. A. Мудрая сила коллектива // V. Сухомлинский. А. Избранные педагогические труды: в трех томах том Z. М.: Педагогика, 1981. 640 с. С. 205-394.

33. теплов Б.М. Способности и одарённость // Избр. труды. Т. 1. М. , 1985. С. 14-15.

34. Ушаков Д. В. Психология одаренности: от теории к практике М. SE. 2000-80с.

35. Ушакова Е. Считается одарённой. Журнал руководителей школ № 2, 32р.

36. Фролов С.С. Личное определение генезиса одаренности у детей. Ставрополь, 2000.

37. Холодная М. А. Принципы и методы выявления одаренных детей // Одаренность: концепция работы. М. , 2002. С. 63.

38. Хорошко Н.Ф., Головко В.М. Педагогическая концепция школы «Интеллектуально одаренные дети». Школьные технологии. 2000, № 6.

39. Хромова Т. Юркевич В. Лицей и среднее школьное образование. №6 (13). 1999. С. 68.

40. Хуторский А.В. Развитие одаренности школьников. Методы продуктивного обучения. М. Владос, 2000. 319с.

41. Шадриков В. Д. О содержании понятий «Способность» и «Одарённость» // Психологический журнал. Т. 4. 1983,№5.

42. Шадриков В. Д. Способности, одаренность и талант // Развитие и диагностика способностей / Под ред. В. Н. Дружинин. Н. Дружинин, В. Д. Шадриков. М. :. Наука, 1991. С. 11.