Образование как объект педагогической науки - Российские педагоги в научных исследованиях

Оглавление:

Какими бы ни были взгляды ученых на образование, в государстве легитимны те определения понятий, которые закреплены в официальных документах. Закон Российской Федерации «Об образовании» в последней редакции от 07.08.2000 года гласит: «Под образованием в настоящем законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства, сопровождающийся установлением достижения гражданином (обучающимся) установленных государством уровней образования (образовательных требований)». Другой официальный источник — статья «Образование» в Российской педагогической энциклопедии 1999 года, написанная Б.М.Бим-Бадом и А.В.Петровским, определяет образование как «процесс педагогически организованной социализации, осуществляемый в интересах личности и общества».

Если предположить, что «процесс педагогически организованной социализации» в словаре — это «целенаправленный процесс воспитания и обучения» в законе, то расхождение в формулировке невелико. Словарь просто скрывает тот факт, что образовательный процесс реализует, помимо интересов личности и общества, цели государства, достижение которых подтверждается наличием сертификата, свидетельствующего о достижении учащимся установленных государством квалификаций. Общим в этих определениях образования является то, что это целенаправленный, специально организованный процесс в интересах кого-либо. Поскольку образование — это особый, а не спонтанный процесс, это означает, что есть люди, специально вовлеченные в этот процесс — учителя, а также те, кто профессионально занимается познанием образования — ученые-педагоги, чей взгляд на образование мы сейчас рассмотрим.

Б.Т. Лихачев рассматривает образование как «социально-историческое явление, возникшее из практической и прагматической потребности людей в знаниях и способствующее сохранению жизни». Один из ведущих ученых-педагогов нашей страны В.В. Краевский уточняет это определение и подчеркивает, что воспитание как предмет педагогики — это «особый вид целенаправленной деятельности по подготовке человека к участию в жизни общества, состоящий из деятельности по воспитанию и обучению, осуществляемой в интересах человека, общества и государства».

С точки зрения В.А. Сластенина, образование — это «единый процесс физического и психического формирования личности, процесс социализации, сознательно направленный к некоторым идеальным образам, к исторически определенным социальным нормам, более или менее четко зафиксированным в общественном сознании».

А.П. Валицкая рассматривает образование как «универсальный способ передачи культурного опыта поколений в форме знаний». П.И. Пидкасистый придерживается своего определения воспитания как «социально организованного и нормированного процесса постоянной передачи общественно значимого опыта предшествующих поколений последующим, представляющего собой онтогенетическое формирование личности в соответствии с генетической программой и социализацию личности».

В.Г. Максимов, напротив, считает, что образование — это процесс и результат овладения определенной системой общенаучных и специальных знаний и соответствующих умений. Он считает, что образование ведет к «формированию научного и диалектического мировоззрения молодежи и развитию мышления, познавательных способностей и творческих сил». Л.А. Колосова согласна с В.Г. Максимовым: «Образование — это процесс и результат приобретения учащимися системы знаний, познавательных умений и навыков, воспитания на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития их творческих сил и способностей».

А.Ж. Кусжанова подчеркивает два значения термина «образование»: «Под образованием можно понимать: во-первых, процесс формирования субъекта или процесс рационально-духовного овладения субъектом достижениями человеческой культуры; во-вторых, квалификационный результат образовательного процесса на определенной стадии, этапе, уровне этого процесса развития образования — процесс и результат преодоления природного в человеке и формирования человеческого в человеке».

Изложение и классификацию точек зрения на образование можно было бы продолжить, однако уже сейчас очевидно, что взгляды современных российских педагогов на образование не являются ни полностью едиными, ни полностью противоположными: Каждая из точек зрения в чем-то согласна с другими, а в чем-то отличается от них. С одной стороны, эта ситуация свидетельствует о негативной ситуации в современной российской педагогической науке, так как показывает отсутствие четкого содержания понятия воспитания, что заставляет читателя усомниться в необходимости этих определений, то есть в их научности. Однако следует отметить, что данная ситуация в современной российской педагогической науке носит не только негативный характер. Эта ситуация, плюрализм мысли, также свидетельствует о позитиве, о богатстве мысли в отличие от однообразия мысли в прежние годы.

Научное мышление, не связанное идеологической цензурой, — это прекрасно. Но что такое образование в действительности? Какое определение образования из множества существующих должно лечь в основу стратегии преодоления кризиса образования в России? Какую теорию пытается разработать российская педагогика? И возникает вопрос: какое определение образования действительно раскрывает его суть?

Казалось бы, научные исследования в педагогической науке должны раскрывать сущность образования, но поскольку на данный момент в педагогической науке мы имеем множество определений образования, возникает вопрос: является ли это многообразие определений результатом необходимого и достоверного научного исследования, адекватно раскрывающего сущность образования, которая так многообразна, или это многообразие является результатом субъективного искажения объекта исследования самими учеными-педагогами? Таким образом, возникает проблема уточнения необходимости и обоснованности определений, которые ученые получают в результате своих научных исследований. Чтобы решить эту проблему, давайте сначала рассмотрим, что такое научно-педагогическое исследование с точки зрения самих представителей современной российской педагогической науки.

Российские педагоги в научных исследованиях

Научный характер педагогического исследования должен вытекать из его принадлежности к научному исследованию в целом. Поэтому давайте рассмотрим, как научные исследования в целом представляются ученым в области образования.

Научное исследование — это деятельность в области науки. Поэтому, чтобы определить, что такое научное исследование, мы должны сначала отличить науку «как форму общественного сознания» от других «форм общественного сознания»: повседневной жизни, искусства, религии. Или, соответственно, отделить научную познавательную деятельность от других видов познавательной деятельности: бытовой, художественной, религиозной.

Обычное (или повседневное, или спонтанно-эмпирическое) восприятие обычно отражает внешние, незначительные, бросающиеся в глаза признаки вещей, процессов. «Эти внешние признаки принимаются за основу для распознавания и классификации объекта, что приводит к поверхностным и ошибочным обобщениям», — пишет М.Н. Скаткин. Повседневные знания также обычно отражают случайные, бросающиеся в глаза связи явлений, что часто приводит к серьезным ошибкам. Знания, полученные из повседневных наблюдений, описывают, как происходит процесс, т.е. устанавливают его последовательные фазы (стадии), но не объясняют, почему он происходит именно так, а не иначе.

По мнению П.И. Пидкасистого, основное отличие стихийно-эмпирического познания от научного состоит в том, что научное познание осуществляется специальными группами людей, а стихийно-эмпирическое познание — всеми, кто осуществляет практическую деятельность. Источником знаний в данном случае являются различные практические действия. «Это как если бы знание было случайным, а не специально полученным. В науке, с другой стороны, ставятся конкретные познавательные цели, а научное исследование носит систематический и целенаправленный характер.»

Научное знание не ограничивается описанием последовательных стадий процесса, но объясняет, почему он происходит именно таким образом, раскрывает его необходимость, внутренние движущие силы. «Наука не ограничивается внешней видимостью предметов, а раскрывает их внутреннюю сущность», — выделяет главную особенность науки М.Н. Скаткин. Поэтому, исходя из этого определения науки, М.Н. Скаткин определяет цель ученого (исследователя) — это «исследовать объективные закономерности педагогического процесса» А результатом деятельности ученого является «выявленная сущность, научная классификация, закономерные связи педагогических явлений». Б.Т. Лихачев также отмечает, что «наука — это такая форма общественного сознания, которая отражает и накапливает знания о сущности, взаимосвязях и зависимостях, объективных законах природы, общества и развития мышления».

Искусство, в отличие от науки, по мнению Б.Т. Лихачева, — это форма общественного сознания, отражение реальной деятельности с помощью художественно-образных обобщений, создающих у человека идейно-эмоциональное, эстетическое отношение к явлениям мира. «Искусство имеет функцию художественного познания мира» . Об особенностях обобщения в художественной сфере П.И. Пидкасистый пишет, что «основной формой художественного обобщения является типизация В художественном творчестве основным инструментом типизации является художественный образ».

Религия, по мнению Б.Т. Лихачева, это «форма общественного сознания, отражающая и объясняющая явления природы и общества не на основе науки, а на основе религиозной веры».

Более детально отличительные черты науки определены А.Ж. Козловым. Кусжанова, и заключаются в следующем: (а) это сущностное знание — оно показывает набор устойчивых свойств объекта; (б) это обобщенное знание — оно характеризует объект только как представителя класса, определяя устойчивые, повторяющиеся признаки, которые присутствуют у всех объектов класса; (в) научное знание обосновано; (г) научное знание организовано системно, оно представляет собой упорядоченный набор понятий; (д) научное знание имеет свой язык, основанный на категориальном аппарате науки (по отношению к каждой категории должны соблюдаться правила логики).

В.В. Краевский выделяет следующие требования к научному знанию: целесообразность, специальный объект исследования, использование специальных средств, уникальность понятий. По его словам, наука — это «сфера человеческой деятельности, функцией которой является разработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности».

Из этого следует, что признаки принадлежности исследовательской деятельности к науке, как об этом пишет П.И. Пидкасистый, соответствуют познавательной деятельности: 1) характер цели — познавательный; 2) выделение специальной области исследования; 3) применение специальных средств познания; 4) уникальность терминологии.

Исходя из целей науки и научного исследования, основной целью педагогических научных исследований, по мнению М.Н. Скаткина, является «получение новых достоверных знаний о процессах обучения и воспитания, раскрытие их сущности (внутренней структуры, функционирования, формирования и развития), выявление объективных закономерных связей между педагогическими явлениями».

Результат научного исследования

Результатом научного исследования, и в этом согласны все ученые, является знание. Высшей формой, в которой существует научное знание, является теория. Теория, как считает П.И. Пидкасистый, — это высший уровень упорядоченности системы понятий науки, в котором отражается и закрепляется знание. Согласно В.В. Краевскому, теория — это «система знаний с высокой степенью обобщения, направленная на объяснение тех или иных аспектов действительности и формирующая основу для практических действий». По его мнению, в теории сосредоточены все существенные признаки научного знания: «логическая зависимость одних элементов теории от других, выводимость содержания теории из ее исходного основания, систематичность теоретического знания, непосредственность его связи с определенными философскими законами, количественная ограниченность компонентов, составляющих теорию».

Исследовательская деятельность ведет к построению теории, но в то же время она возникает и из самой теории. «Исследовательская деятельность должна опираться на теоретический фундамент», — пишет А.Ж. Кусжанова. Его поддерживает Атутова: «Теория, раскрывая сущность явлений, закономерности их изменений, опровергая ложные представления, выступает как методология их познания при дальнейшем изучении этих явлений». Другими словами, теория является одновременно и результатом, и средством научного исследования.

Поэтому познавательную деятельность исследования можно с полным правом определить как познавательную деятельность, которая ведет к теории и опирается на теорию, что по сути является теоретическим познанием. Именно теоретическое познание делает его научным и отделяет от других видов познавательной деятельности. Со стороны философов такое определение поддерживает В.С. Степин: «Я рассматривал это (теоретическое — В.К.) знание как фундаментальное свойство развитой науки. А если нет теоретического знания, то нет и науки в истинном смысле этого слова».

Хотя научное исследование не ограничивается собственно теоретическим знанием и включает в себя и другие необходимые этапы, теоретическое знание является его ядром, сущностью, без которой знание не будет научным, т.е. не будет теорией — систематически организованной, логически связной совокупностью понятий, законов и т.д.

Теория обладает необходимой внутренней связностью (свойство научности), поскольку процесс ее формирования также имеет необходимые взаимосвязанные этапы, то есть научное исследование обладает необходимой логикой. Итак, теперь давайте рассмотрим научно-педагогическую концепцию логики процесса научно-педагогического исследования.

Представители педагогической науки выделяют следующие этапы научного исследования: эмпирический этап; этап формирования гипотезы; теоретический этап; прогностический этап; эмпирический этап; теоретический этап; самонаблюдение и самоанализ учителем своих творческих усилий по реализации достижений педагогической науки; эмпирический этап; теоретический этап; эмпирическое описание; построение теоретического представления объекта (модель 1) — выявление инвариантов; на основе исходных абстракций создается мысленно конкретное представление (modV. Krajewski).

Таким образом, научное исследование в целом, как считают представленные ученые-педагоги, состоит в последовательном прохождении следующих этапов: 1) эмпирический; 2) теоретический; 3) нормативный.

Этапы не ограничиваются описанием научного исследования в целом, это описание этапов — описание научного знания о предмете, которое является ядром целостного научного исследования, но все же его частью. Некоторые ученые и педагоги рассматривают научное исследование не только как само по себе научное знание — оно включает в себя еще несколько необходимых этапов.

Y.K.. Бабанский описывает основные элементы структуры научно-педагогического исследования следующим образом: Выбор объекта и предмета исследования, формулировка цели, задач и гипотезы, характеристика основных методологических и теоретических положений, выбор и реализация теоретических и экспериментальных методов исследования, анализ полученных результатов, формулировка выводов и научно-практических рекомендаций. То есть применению методов (эмпирических и теоретических) все же должна предшествовать работа по определению объекта, предмета, цели исследования, а также обоснование выбора того или иного метода исследования с определенных методологических позиций.

По мнению М.Н. Скаткина, этапы научного исследования следующие: Изучение состояния знаний в современной науке по интересующей теме; формулировка основной идеи, гипотезы; определение объекта исследования; определение объекта исследования; разработка логики научного исследования; реализация программы научного исследования.

Логика педагогического исследования, согласно П.И. Пидкасистому: 1) цель — это видение результата. Чтобы получить реальный результат, необходимо определить 2) средства — в науке это методы и процедуры научного познания. Цель достигается путем решения частных задач, отсюда 3) определение задач. 4) Эмпирическое описание педагогической реальности, которая уже определена необходимыми эмпирическими методами. 5) Создание теоретического представления объекта исследования (теоретическая модель I) с использованием данных из различных наук. 6) Создание мысленного конкретного представления объекта (теоретическая модель II). 7) Создание нормативной модели. 8) Создание проекта для будущей педагогической деятельности.

Лернер говорит об общих этапах научного исследования следующим образом: 1) определение целей исследования; 2) определение объекта исследования; 3) изучение того, что известно о части объективной реальности; 4) определение проблемы; 5) определение объекта исследования; 6) разработка гипотезы; 7) построение плана исследования; 8) реализация адаптированного в ходе исследования плана; 9) проверка гипотезы; 10) определение значимости найденного решения проблемы для понимания объекта в целом; 11) определение области применения найденного решения.

Таким образом, началом научного исследования для ученого является не непосредственное применение методов исследования без выяснения того, к какому объекту они должны быть применены, но и не определение объекта исследования, поскольку определение объекта исследования обусловлено обнаружением нерешенной проблемы в существующем научном знании, которым овладел ученый о той или иной части действительности. О необходимости теоретической эрудиции и подготовки, предшествующей собственно научному исследованию, пишет сам Бабанский, хотя и определяет началом педагогического научного исследования выбор объекта исследования: «Необходимо не только назвать объект исследования, но обязательно дать ему существенную характеристику, на основе которой можно обеспечить более целостный подход к характеристике и изучению основного объекта исследования». Понятно, что невозможно дать содержательную характеристику без предварительного изучения материала по интересующему вопросу.

Таким образом, получается, что научному познанию самого объекта исследования предшествует большая теоретическая работа ученого, который начинает это исследование. Научные исследования не строятся на пустом месте. При изучении проблемы исследователь начинает с уже существующей концепции, если есть концепция, с которой он согласен, либо критикует все существующие и доказывает свою гипотетическую концепцию.

Выяснив, что научное исследование проходит несколько необходимых этапов, прежде чем прийти к заключению, мы пришли к необходимости уточнить, существует ли разнообразие научного содержания на каждом этапе научного исследования, так же как и разнообразие его результатов, воплощенных в разнообразии определений образования.

Субъективный момент научно-педагогического исследования

Поэтому необходимо пройти все вышеперечисленные ( 2) этапы научного исследования, чтобы выяснить, есть ли разнообразие в содержании в каждом из них или нет.

Начнем с предварительного этапа научно-образовательного исследования, с теоретической эрудиции и подготовки исследователя. То, что исследователь знает и чем он владеет, при всей универсальности образования, получаемого в учебных заведениях, — вещь сугубо индивидуальная. Поэтому, когда исследователь начинает научное исследование, у него уже есть идея, концепция того, что он хочет исследовать. У разных исследователей есть возможность начать с разных концепций, чужих или своих собственных. Y.K. Бабанский по этому поводу пишет, что научное исследование начинается с анализа теории и практики решения той или иной проблемы, которая отражена в научной литературе. То же самое о том, что именно концепция определяет факты, а не факты концепцию, пишет и Я.В. Кузнецов. Скалкова: «Теоретическая концепция определяет выбранную область, в пределах которой мы накапливаем необходимое и достаточное количество фактов. Множественность очевидна уже на этом этапе.

Формулировка проблемы. Проблема, по мнению Я.К. Бабанского, — это характеристика проблемной, т.е. противоречивой ситуации — несоответствия между теорией об объекте социальной практики и этой практикой, — которую исследователь обнаруживает в изучаемом им материале. Взгляд конкретного ученого на ту или иную проблему обусловлен, во-первых, ограниченностью личного опыта — в своем непосредственном личном опыте ученый имеет дело только с той или иной частью объективной реальности — и, во-вторых, его представлениями об этой реальности, которые сложились в результате всей его научной подготовки. Понятно, что каждый исследователь видит разные проблемы и может по-разному судить о том, какая из них является настоящей проблемой. То есть, цель научного исследования, которое, согласно Y.K. Бабанский — результат решения задачи в идеальной форме, также определяется по-разному. Цель в целом может быть внешней необходимостью для исследователя. Например, есть социальный или государственный заказ, по которому часть реальности находится в плохом состоянии, поэтому необходимо узнать причины этого, выявить закономерности между внешними связями системы (часть объективной реальности) и ее внутренними связями, и определить действия по приведению системы в желаемое состояние, удовлетворяющее заказу. Разнообразие проблем и целей очевидно

Определение объекта и предмета научно-педагогического исследования. «Объект в философии обычно понимается, — отмечает Ю.К. Бабанский, — как часть объективной действительности, которая на определенном этапе становится предметом практической и теоретической деятельности человека как общественного существа (субъекта) Предметом познания считаются зафиксированные в опыте и в процессе практической деятельности человека стороны, свойства и отношения объекта, изучаемые с определенной целью в данных условиях и обстоятельствах».

Что мы видим на уровне определения предмета педагогики? Здесь ученые-педагоги расходятся во мнениях. Одни считают, что объектом педагогики является образование, другие — что это образование или ребенок. Некоторые считают, что образование — это только предмет дидактики, другие говорят об образовании в нескольких значениях.

Например, В.А. Сластенин пишет, что предметом педагогики является воспитание, «явления действительности, обусловливающие развитие человеческой личности в процессе целенаправленной деятельности общества». Объектом педагогики является «воспитание как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семья, образовательные и культурно-педагогические учреждения)».

В.В. Краевский считает иначе: объектом педагогики является воспитание — «особый вид практической деятельности», а предметом педагогики — «система отношений, возникающих в деятельности, которая является объектом педагогической науки».

Б.Т. Лихачев считает, что объектом педагогики является ребенок, а предметом — «объективные закономерности конкретно-исторического процесса воспитания, органически связанные с законами развития общественных отношений, а также реальная общественно-педагогическая практика воспитания подрастающих поколений, особенности и условия педагогического процесса». Он также считает, что образование является объектом дидактики. Таким образом, объект и предмет научно-педагогического исследования также определяются по-разному.

Характеристика основных методологических и теоретических позиций. Это зависит, во-первых, от педагогической концепции, лежащей в основе всего научного исследования, поскольку именно ее положения принимаются исследователем в качестве необходимых методологических позиций, а во-вторых, от творческой интуиции самого исследователя. Здесь также возможно разнообразие.

Выбор методов исследования зависит от методологической позиции. Под методом понимается, по словам Ж. Скалковой, «совокупность различных познавательных подходов и практических операций, направленных на приобретение научного знания». Выбор методов осуществляется, согласно Y.K. Бабанский, «с учетом конкретной задачи ученого». Поскольку и методологическая позиция, и задачи исследователя, как было показано ранее, различны, это означает, что и здесь возможно разнообразие.

Применение эмпирических и теоретических методов исследования. Методы называются эмпирическими и теоретическими, поскольку они относятся соответственно к эмпирической и теоретической стадиям научного познания. Начнем с обзора эмпирических методов. К этим методам относятся: Наблюдение, эксперимент, опрос, анкета, тест, интервью, контент-анализ документов, изучение школьной документации, методы измерения, статистический анализ, социометрические, психофизиологические вспомогательные методы.

Эмпирические методы

Эмпирические методы служат средством сбора эмпирического материала и средством создания эмпирического знания. Множественность эмпирического материала и знаний является результатом: Во-первых, в окружающей его эмпирической реальности исследователь имеет дело непосредственно только с множественностью различных индивидуальных явлений, восприятие которых образует сырой материал эмпирического знания. То есть объектом научного исследования могут быть различные явления или группы явлений. Во-вторых, разнообразие связано с тем, что сам объект исследования может быть разным для разных исследователей, об этом уже говорилось выше. То же самое и с объектом исследования: изучаемое явление (эмпирический объект) непосредственно открыто исследователю только в совокупности своих отдельных сторон и свойств, что позволяет исследователю выбрать в качестве объекта ту или иную сторону явления. Это, в свою очередь, определяет разнообразие содержания эмпирического знания даже при наличии одного и того же объекта. В-третьих, создавая, изобретая эмпирические методы, многие педагоги подчеркивают необходимость творчества и воображения, что также способствует разнообразию.

Разнообразие эмпирического материала, разнообразие эмпирических объектов, подлежащих исследованию, разнообразие в творческом оформлении метода — все это, таким образом, определяет разнообразие содержания, получаемого с помощью эмпирических методов.

Теперь рассмотрим теоретические методы. Сущность теоретических методов, по мнению Б.Т. Лихачева, заключается в том, чтобы «привести эмпирический и обобщенный материал в систему с точки зрения определенного мировоззрения». Это означает, что разнообразный эмпирический материал должен быть приведен в систему, то есть в единство, с помощью теоретических методов. Давайте подумаем, является ли это созданное единство уникальным, необходимым?

Наиболее подробно и методологически-теоретически методы научно-педагогического исследования изложены в работе Ж. Скалковой. Она начинает с аналитического метода, с присвоения его форм.

Классификационный анализ — это «простейший анализ, используемый на первичном, описательном этапе научного исследования, который позволяет упорядочить и классифицировать явления на основе сходства и повторения». Что именно берется за основу сходства, определяет сам исследователь в соответствии с целью своего исследования. Сам метод не содержит большей важности какого-либо основания по сравнению с другими возможными основаниями, т.е. сам метод не обуславливает необходимость какого-либо конкретного основания. Множественность полученного содержимого присутствует.

Реляционный анализ — это изучение взаимосвязей между различными аспектами явления. «Простым сравнением классификации мы еще не откроем истинную природу явления». Здесь предполагаемая закономерность, повторяемость и регулярность изменения одной грани явления раскрывается изменением другой грани — это раскрытие выражается понятием функции. Этот анализ выявляет функциональные зависимости между явлениями. Опять же, сам метод не указывает, между какими явлениями выявляется закономерность, функциональная зависимость — выбор остается за исследователем. Плюрализм налицо.

Случайный анализ — выявляет причинно-следственные связи между явлениями. Это признание существенных отношений. Причинно-следственные связи здесь — это те, которые всегда существуют при определенных условиях. Здесь впервые должен быть осуществлен переход к необходимому содержанию, к знанию о необходимом. Но этого не происходит, потому что в самом методе нет способа отделить причинно-следственные отношения от часто встречающихся отношений или даже от единичных отношений. Именно сам исследователь выдвигает требование необходимости отличать отношения, которые возникают всегда, от тех, которые возникают часто или однократно, и он сам является критерием того, что то или иное отношение повторяется. Отличить одно отношение от другого в своих целях должен сам исследователь — сам метод не содержит для этого никаких средств. Казуальный метод — это два метода — функциональный и сравнительный. Функциональный метод может лишь показать, что корреляция есть, но возникает ли она в любом случае или не возникает никогда — неизвестно. Поэтому требуется дополнительная сравнительная работа, т.е. необходимо снова провести функциональный анализ, чтобы определить, повторяется ли взаимосвязь или нет? Здесь присутствует плюрализм, поскольку именно исследователь определяет, какие причинно-следственные связи будут найдены, и определяет условия, при которых эти связи будут установлены. Самое главное, что именно сам исследователь устанавливает требование, чтобы причинно-следственная связь была такой, которая всегда существует при определенных условиях в любом случае, и он сам выступает в качестве критерия повторяемости этой связи.

Диалектический анализ — «заключается в том, что явление рассматривается в общечеловеческих контекстах и развитии, и начинается с понимания реальности как целого, состоящего из взаимозависимых частей. Применение этого метода предполагает раскрытие абсолютно необходимого всеобщего содержания объекта познания, но поскольку дальнейшие детали этого метода не приводятся, то нет и объекта для анализа. Можно лишь сказать, что при внешнем применении этого метода к любому явлению, то есть когда он не является средством выявления объекта исследования, множественность все же будет присутствовать, именно из-за возможности исследователя выбирать разнообразные объекты и предметы исследования по своему усмотрению.

К этим формам анализа Б.Т. Лихачев и Ю.К. Бабанский добавляет структурно-системный анализ. Согласно Y.K. Бабанского она состоит из следующих компонентов: 1) В познании системы, прежде всего, наиболее полно схватывается состав ее компонентов, частей, сторон и т.д. «В то же время познание частей и сторон имеет в качестве предпосылки знание гипотетической природы целого Очень важным методом проникновения в целостные свойства системы является выделение единицы, такой «клетки», которая в наиболее полном виде отражала бы целостную специфику анализируемого объекта.» Примечательно также, что сам «структурно-системный анализ» опирается на уже существующее знание о «клетке», т.е. не приводит к определению этой «клетки» — подлинно универсальной основы рассматриваемого явления. В его компетенцию входит «наиболее полный охват» сторон изучаемого явления — разнообразие содержания. 2) Далее необходимо как можно полнее охарактеризовать связи между компонентами, описанными целостно. Важно выявить причинно-следственные, генетические, функциональные связи. 3) Выделить наиболее устойчивые, существенные и необходимые связи, т.е. регулярные связи внутреннего характера; 4) Описать внешние связи системы; 5) Гипотетически описать основные закономерности системы. Здесь содержательная необходимость также навязывается самим исследователем как требование искать «устойчивые» связи, поскольку сам структурно-системный метод не предписывает, что необходимо определить именно эти «устойчивые» связи. Разнообразие возможно.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: