Проблема развития мышления и интеллекта

Оглавление:

Мысль — это движение идей, раскрывающее сущность вещей. В результате получается не изображение, а конкретная мысль, идея. Под мышлением мы понимаем нечто, что происходит где-то «внутри», в ментальной сфере, и это ментальное «нечто» влияет на поведение человека таким образом, что оно приобретает нестандартный, ненормативный, неповторяющийся характер.

Адаптация к окружающей среде может происходить двумя принципиально разными путями: а) через автоматические, жестко запрограммированные действия, не зависящие от меняющихся обстоятельств; б) через выработку новых, индивидуальных форм поведения в данных, конкретных ситуациях, с учетом изменившихся условий. В связи с тем, что никакая готовая (врожденная) программа поведения не может полностью соответствовать изменяющимся условиям окружающей среды, любое поведение, основанное на психическом отражении, можно считать разумным, т.е. целенаправленным, где разумное означает индивидуально изменяемое и приспособленное к конкретным обстоятельствам.

Первым условием развития мысли является непосредственная преобразующая деятельность человека. Эта деятельность приводит к формированию первого этапа всего процесса — формированию и совершенствованию специальных органов действия. Одним из таких органов у человека является рука. Совершенство руки заключалось в том, что она постепенно приобретала такую форму, при которой один палец сталкивался с другим, что облегчало выполнение различных и тонких действий. Вторая фаза определяется тем, что действие инструментально и коммуникативно опосредовано, то есть как сама утварь, так и цели и смысл действия определяются совместно с другими. Более того, сама инструментальная, коммуникативно опосредованная деятельность становится главным фактором формирования мыслительных процессов. Обе фазы этого процесса переплетаются и влияют друг на друга. Наблюдения за детьми, воспитанными животными, полностью подтверждают эти идеи: их морфологически (биологически) развитый орган действия — рука — на самом деле таковым не является или является лишь частично, в такой же степени неразвитым оказывается и их мышление.

Давайте подробнее рассмотрим типы человеческого мышления.

Концептуальное (абстрактно-логическое) мышление — это такое мышление, с помощью которого человек в процессе решения задач относится к задачам, выполняет действия в голове, не имея непосредственного дела с опытом, полученным с помощью органов чувств. Он обсуждает и ищет решение проблемы от начала до конца в своей голове, используя готовые знания, полученные от других людей, выраженные в понятной форме, мнения, выводы. Понятное мышление характерно для научно-теоретического исследования. Степень ее логичности зависит от того, насколько умело и настойчиво человек контролирует и направляет свои мыслительные процессы и согласовывает их в своей практике с осознаваемой реальностью.

Изобразительное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который человек использует здесь для решения проблемы, являются не понятия, суждения или выводы, а образы. Они мысленно вспоминаются из памяти или творчески воссоздаются воображением. Работники литературы, искусства и вообще люди творческих профессий, имеющие дело с образами, используют этот тип мышления. При решении мыслительных задач соответствующие ментальные образы мысленно преобразуются таким образом, что человек может непосредственно увидеть решение поставленной задачи путем манипуляций.

Два рассматриваемых типа мышления — понятийное и образное — обычно сосуществуют. Они очень хорошо дополняют друг друга, раскрывая разные, но взаимосвязанные стороны человека. Концептуальное мышление позволяет получить конкретное субъективное восприятие, которое не менее реально, чем объективно-концептуальное. Без того или иного вида мышления наше восприятие действительности не было бы таким глубоким и разнообразным, точным и богатым различными оттенками, каким оно является на самом деле.

Особенностью наглядно-образного мышления является то, что мыслительный процесс в нем напрямую связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и не может происходить без этого. При наглядно-образном мышлении человек привязан к реальности, и образы, необходимые для мышления, присутствуют в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого, образы для теоретико-фигуративного мышления берутся из долговременной памяти и затем преобразуются). В процессе познания человек ясно представляет себе объект и мыслит зрительными образами, которые были сформированы ранее. Наряду с визуальными образами, этот тип мышления также использует знания, полученные в процессе обучения выполнению данной деятельности.

Типы мышления

Образное мышление — это сложное и гибкое, обобщенное и свободное мышление по отношению к познаваемым единичным объектам практические действия, направленные на овладение ими. Однако наглядно-образное мышление не способно отразить сложные процессы и явления объективной реальности, которые невозможно выразить в наглядной форме. Например, у людей нет образов, которые могли бы непосредственно отражать такие понятия, как «сила», «стоимость», «справедливость», «добро», «честность», «правда» и т.д. Распознавание таких явлений возможно благодаря абстрактно-логическому мышлению.

Наглядно-образное мышление наиболее полно и развито у детей дошкольного и младшего школьного возраста, у взрослых — людей, занимающихся практической деятельностью. Этот тип мышления достаточно развит у всех людей, которым часто приходится принимать решение об объектах своей деятельности только на основе наблюдения, но не непосредственного прикосновения.

Последний тип мышления — наглядно-действенный. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления — это практическая, преобразованная деятельность, осуществляемая человеком с реальными объектами. Главным условием решения проблемы в этом случае является правильное действие с соответствующими объектами. Такое мышление широко распространено среди людей, выполняющих реальную производительную работу, результатом которой является создание определенного материального продукта.

Теоретическое мышление — это тип мышления, направленный на открытие законов, свойств объектов.

Практическое мышление — это мышление, направленное на перевод обнаруженных закономерностей и свойств в практическую деятельность.

Дискурсивное или инференциальное мышление — это постепенно разворачивающийся мыслительный процесс.

Интуитивное мышление — это быстро развивающийся, нечетко определенный, минимально осознанный мыслительный процесс. Здесь конечный результат достигается без знания или изобретения промежуточных этапов.

Репродуктивное мышление — это мышление, которое применяет готовые знания и навыки. Мы можем четко понимать ход мыслей другого человека, прекрасно понимать ход и логику мысли писателя или ученого, разбираться в современных сложных знаниях и так далее.

Продуктивное (творческое) мышление — это мышление, направленное на разработку новых идей, поиск новых или лучших решений проблемы.

Критическое мышление — это тип мышления, направленный на выявление недостатков в суждениях других людей, на оценку себя и своих способностей.

Некритическое мышление противоположно критическому.

Следует отметить, что эти типы мышления выступают одновременно как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное мышление — более высоким уровнем развития, чем образное. С одной стороны, за такими мнениями стоит реальный смысл, так как понятийное и теоретическое мышление возникает позже в фило- и онтогенезе, чем, например, практическое и образное. Однако, с другой стороны, каждый из четырех упомянутых типов мышления может развиваться самостоятельно, относительно независимо от других, и достичь такой высоты, что сознательно превзойдет филогенетически более позднюю, но онтогенетически менее развитую форму.

Следует отметить, что взрослые обычно не используют один тип мышления в «чистом виде». Поэтому одной из задач преподавания является формирование учащихся таким образом, чтобы они могли переключаться с одного типа мышления на другой в процессе решения задач. Однако последнее не исключает индивидуальных идиосинкразий мыслительной деятельности, связанных с предпочтением одного типа мышления другому. Это может быть связано с рядом факторов: Особенности личного опыта, развитие языка, воображения, уровень владения мыслительными операциями.

Характеризуя основные типы мышления, важно упомянуть творческое мышление и человеческий интеллект.

Творческое (продуктивное) мышление направлено на создание чего-то нового, на открытие нового или усовершенствованного решения проблемы. Все творческие задачи имеют отличительную особенность: необходимость использовать нетрадиционный способ мышления, необычное видение проблемы, выходящее за рамки привычного образа мышления.

При решении творческих задач необходимо направить мысли в необычное русло, применить творческий способ решения. Особый вклад в изучение творческого мышления внесли ученые Дж. Гилфорд, Г. Линдсей, К. Халл и Р. Томпсон.

Существуют два конкурирующих типа мышления: критическое и творческое. Критическое мышление направлено на выявление ошибок в суждениях других людей. Творческое мышление связано с открытием принципиально новых знаний, с генерированием собственных оригинальных идей, а не с оценкой идей других людей. Чтобы сгладить эту конкуренцию, необходимо с младенчества развивать у ребенка как критическое, так и творческое мышление и следить за тем, чтобы они находились в равновесии, сопровождали друг друга и периодически чередовались в каждом акте мышления. В жизни большинства людей для достижения максимального творческого результата необходимо разумное сочетание творческого и критического мышления.

Понятие интеллекта неразрывно связано с понятием творчества. Под ним понимается совокупность наиболее общих умственных способностей, позволяющих человеку добиваться успеха в решении разнородных задач.

Как и все психические процессы, мышление — это деятельность мозга. Это сложная аналитико-синтетическая деятельность, которая осуществляется совместной работой двух сигнальных систем. Поскольку мышление — это отражение действительности, обобщенное с помощью слов, то в этой деятельности главную роль играет вторая сигнальная система. Его постоянное и тесное взаимодействие с первой сигнальной системой обусловливает неразрывную связь обобщенного отражения действительности, каким является мышление, с чувственным познанием объективного мира через ощущения, восприятия и представления.

Мыслительные операции и мыслительные процессы

Мышление, в отличие от других процессов, происходит в соответствии с определенной логикой. Соответственно, мыслительная деятельность человека происходит посредством мыслительных операций: Сравнение, анализ и синтез, абстрагирование, обобщение и конкретизация. Все эти операции являются различными сторонами основной деятельности мышления — опосредования, то есть обнаружения все более значимых объективных связей и отношений между предметами, явлениями, фактами.

Сравнение — это сопоставление предметов и явлений с целью найти сходства и различия между ними. Сравнивая предметы или явления, мы всегда можем обнаружить, что в чем-то они похожи, а в чем-то отличаются. Распознавание объектов как похожих или разных зависит от того, какие части или свойства объектов являются для нас существенными в данный момент. Часто бывает так, что одни и те же объекты воспринимаются как похожие в чем-то и разные в чем-то.

Сравнивая вещи, явления, их свойства, сравнение выявляет тождество и различие. Выявляя тождество одних вещей и различие других, сравнение приводит к их классификации. Классификация производится в соответствии с характеристикой, которая, как выясняется, присуща каждому объекту данной группы. При сравнении человек ищет прежде всего те признаки, которые важны для решения теоретической или практической жизненной проблемы.

Анализ и синтез — важнейшие операции мышления, которые неразделимы. В своем единстве они дают полное и всеобъемлющее знание о реальности.

Анализ — это мысленное расчленение предмета или явления на составные части или мысленное выделение его отдельных свойств, характеристик, качеств. Когда мы воспринимаем объект, мы можем мысленно различать в нем одну часть за другой и таким образом узнавать, из каких частей он состоит. Например, в растении мы различаем стебель, корень, цветы, листья и так далее. Анализ — это мысленное расчленение целого на его части. Анализ также может быть мысленным отделением целого от его отдельных свойств, характеристик, сторон. Анализ возможен не только тогда, когда мы воспринимаем объект или любое целое, но и когда мы его вспоминаем, представляем. Анализ понятий также возможен, когда мы мысленно выделяем их различные признаки, анализ процесса мышления — доказательство, объяснение и т.д.

Синтез — это мысленное соединение отдельных частей предметов или мысленное сочетание их отдельных свойств. Если анализ дает знания об отдельных элементах, то синтез, основываясь на результатах анализа, объединяющего эти элементы, дает знания об объекте в целом. Таким образом, при чтении текста отдельные буквы, слова, предложения и все же постоянно комбинируются: Буквы объединяются в слова, слова — в предложения, предложения — в определенные участки текста. Или подумайте об истории любого события — отдельные эпизоды, их связь, зависимость и так далее.

Как и анализ, синтез может происходить как при непосредственном восприятии предметов и явлений, так и при их мысленном представлении. Существует два вида синтеза: как мысленное объединение частей целого (например, обдумывание композиции литературно-художественного произведения) и как мысленное сочетание различных признаков, свойств, сторон предметов и явлений действительности (например, мысленное представление явления на основе описания его отдельных признаков или свойств).

Анализ и синтез часто находятся в начале практической деятельности. Мы фактически препарируем или собираем объект, что является основой для развития способности выполнять эти операции мысленно. Развитые на основе практической деятельности и зрительного восприятия, анализ и синтез также должны выполняться как самостоятельные, чисто умственные операции. Любой сложный мыслительный процесс включает в себя анализ и синтез. Например, анализируя отдельные поступки, мысли, чувства литературных героев или исторических личностей и в результате синтеза мысленно создать целостную характеристику этих героев, этих персонажей.

Часто при изучении какого-либо явления приходится вычленять одну черту, одно свойство, одну его часть для более глубокого познания, отвлекаясь (абстрагируясь) на время от всех остальных, не принимая их во внимание. Например, для того чтобы освоить доказательство геометрических теорем в общих чертах, необходимо абстрагироваться от особенностей чертежа (мел или карандаш, какими буквами обозначены вершины, абсолютные длины сторон и т.д.).

Абстракция — это мысленное выделение существенных признаков и свойств предметов или явлений, избегая при этом несущественных признаков и свойств.

В процессе абстрагирования отдельные признаки или свойства объекта мыслятся независимо от других признаков или свойств и становятся самостоятельными объектами мышления. С помощью абстракции мы можем получить абстрактные понятия — смелость, красота, расстояние, тяжесть, длина, ширина, равенство, ценность и так далее.

Обобщение тесно связано с абстрагированием. Нельзя обобщать, не отвлекаясь от различий в том, что обобщаешь.

В учебной деятельности обобщение обычно проявляется в определениях, выводах, правилах. Детям часто бывает трудно обобщать, потому что они не всегда могут выделить не только общие, но и существенные общие признаки предметов, явлений, фактов.

Конкретизация

Конкретность — это мысленное представление чего-то единичного, которое соответствует определенной концепции или общему положению. Мы уже не отвлекаемся на различные характеристики или свойства предметов и явлений, а наоборот, стараемся представить эти предметы или явления в значительном богатстве их свойств. В принципе, частное всегда является ссылкой на пример, иллюстрацией общего. Конкретность играет важную роль в объяснении, которое мы даем другим. Это особенно важно в объяснениях, которые учитель дает детям. К выбору примера следует отнестись серьезно. Иногда бывает трудно привести пример. В целом, идея кажется ясной, но указать на конкретный факт не представляется возможным.

Это происходит при обычном обучении, когда общие положения усваиваются, но содержание остается неясным. Поэтому учитель не должен довольствоваться тем, что дети правильно воспроизводят общие положения, а должен постараться сделать эти положения конкретными: привести пример, иллюстрацию, конкретный частный случай.

Помимо рассматриваемых типов и операций, существуют также мыслительные процессы. К ним относятся суждение, умозаключение, определение понятия, индукция, дедукция. Суждение — это высказывание, содержащее определенную мысль. Подражание — это серия логически связанных утверждений, из которых извлекается новое знание. Концептуальное определение рассматривается как система суждений об определенном классе объектов (явлений). Выделяют его наиболее распространенные особенности. Индукция и дедукция — это способы делать выводы, определять направление мысли от частного к общему или наоборот. Индукция подразумевает выведение конкретного суждения из общего, а дедукция — выведение общего суждения из конкретных.

Хотя логические операции органически входят в мышление, оно не всегда является процессом, в котором действуют только логика и разум. Эмоции часто вмешиваются в процесс мышления и изменяют его.

Однако эмоции могут не только искажать мышление, но и стимулировать его. Известно, что это чувство придает мышлению страстность, возбуждение, остроту, целеустремленность и настойчивость. Без усиления чувств продуктивное мышление так же невозможно, как и без логики, знаний, умений. Вопрос лишь в том, насколько сильным является это чувство, выходит ли оно за рамки оптимизма, который делает рассуждения возможными.

В процессах мышления эмоции особенно ярко проявляются в моменты, когда человек находит решение сложной задачи; здесь они выполняют эвристическую и регулятивную функцию. Эвристическая функция эмоций заключается в выделении (эмоциональной, сигнальной фиксации) определенной зоны оптимального поиска, в пределах которой находится искомое решение задачи. Регулятивная функция эмоций проявляется в том, что они могут активизировать поиск нужного решения, если он ведется правильно, и замедлить его, если интуиция подсказывает, что выбранный ход мыслей неверен.

Помимо обычных нормальных типов мышления, которые приводят к правильным выводам, существуют особые мыслительные процессы, которые дают ложное представление о реальности. Они встречаются у больных людей (например, шизофреников), а также у тех, кто занимает пограничное положение между нормой и патологией или находится в состоянии так называемого затуманенного сознания (галлюцинации, бред, гипнотическое состояние).

Один из видов необычного мышления называется аутизмом (один из исследователей — Э. Блейер). Аутичное мышление необъективно. Она достигает своей цели, открывая свободный, неограниченный путь для ассоциаций, удовлетворяющих потребности, не скованных рамками строгой логики. Те ассоциации, которые противоречат реальным потребностям, пресекаются, а место отводится другим, отвечающим им, даже если они создают логические несоответствия. Во многих отношениях аустическое мышление противоположно реалистическому. Реалистическое мышление правильно отражает действительность и делает поведение человека разумным, в то время как ауристическое мышление в основном представляет то, что соответствует аффекту, а не объекту. Цель операций реалистического мышления — создать правильную картину мира, найти истину. Последнее не является целью аскетического мышления; это удовлетворение потребности, снятие вызванного ею напряжения. Аутистическое мышление создает иллюзии, а не истину.

Помимо описанных, существуют также индивидуальные особые типы мышления. Одна из классификаций мыслительной деятельности человека была предложена К. Юнгом. Он выделял следующие типы людей в зависимости от характера мышления:

интуитивный тип. Характеризуется преобладанием эмоций над
Логика и доминирование правого мозга над левым.
мыслительный тип. Он характеризуется рациональностью и преобладанием левого полушария над правым, приматом логики над интуицией и чувствами.

Критерием истины для интуитивного типа является чувство правильности и практика, а критерием правильности для мыслительного типа является эксперимент и логическая непогрешимость вывода. Познание мыслительного типа существенно отличается от познания интуитивного типа. Мыслительный тип обычно интересуется знанием как таковым, ищет и устанавливает логическую связь между явлениями, в то время как интуитивный тип сосредоточен на прагматике, на практическом полезном использовании знаний, независимо от истинности и логической противоречивости. Правда, которая полезна, — вот его жизненное кредо.

Особенности развития мышления у детей с умеренной умственной отсталостью

Умственная отсталость — это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, вызванное органическим поражением коры головного мозга, имеющим диффузный характер.

Состав людей с умственной отсталостью очень неоднороден, как по причинам и времени повреждения мозга, так и по тяжести клинической картины, психологическим и образовательным характеристикам.

Согласно международной классификации (МКБ-10), существует четыре формы умственной отсталости:

простой,
умеренный,
тяжело,
глубокий.

Ранее отечественная олигофренопедагогика в основном использовала другую классификацию (МКБ-9), в которой выделялись три степени умственной отсталости: Умственная отсталость, слабоумие, идиотизм.

Умеренная умственная отсталость находится на границе между заторможенностью и имбецильностью. Эти дети, посещающие специальную школу (спецшколу), приписываются к специальной группе. Не все из них могут справиться с учебной программой.

Дети с умственной отсталостью с диагнозом олигофрения отстают в развитии от своих нормально развитых сверстников с самого раннего возраста. Их разработка характеризуется низкими ставками и качественными характеристиками.

До годовалого возраста у умеренно умственно отсталого ребенка наблюдается задержка и качественное отклонение ведущих новообразований младенчества: не развиты или недостаточно развиты первые формы общения со взрослым; практически отсутствует овладение предметной деятельностью; погашены и недостаточно развиты первые социальные эмоции; не развито первое «доличностное» новообразование — активность; недостаточно стимулирована к развитию когнитивная сфера.

В возрасте трех лет они еще не настолько отличаются от окружающей среды, как их нормально развитые сверстники. У них нет представления о себе и личных желаний.

Таким образом, к концу первых лет жизни малыши с нарушениями интеллекта значительно отстают в интеллектуальном, языковом и социальном развитии, а также в развитии материальной деятельности.

В дошкольном возрасте у детей с умеренной умственной отсталостью наблюдается выраженное нарушение памяти. Им особенно трудно запомнить инструкции, в которых указана последовательность действий, которые необходимо выполнить. До конца дошкольного возраста у таких детей не развиваются волевые формы психической деятельности: волевое внимание, волевое запоминание и волевое поведение.

Ведущей формой мышления у дошкольников с нарушениями интеллекта является наглядно-действенное мышление, хотя оно не достигает такого же уровня развития, как у нормально развитых детей. В конце дошкольного возраста дети с интеллектуальными проблемами, не получающие специальной коррекционной помощи, «фактически не имеют возможности решать наглядно-образные задачи».

Таким образом, у детей с проблемами интеллектуального развития, не получивших специального образования, в конце дошкольного периода отсутствует готовность к учебной деятельности. Ранние не устраненные нарушения в интеллектуальном развитии усугубляются, становятся более выраженными, более яркими.

Основным видом деятельности детей школьного возраста является обучение. Учебная деятельность школьников с проблемами интеллектуального развития имеет свои особенности, которые определяются этапом их психофизического развития.

У детей с нарушениями интеллекта значительно нарушено пространственное восприятие и пространственная ориентация, что затрудняет освоение ими таких учебных предметов, как математика, география, история и так далее.

Исследования Л. В. Занкова, X. С. Замского, Б. И. Пинского, И. М. Соловьева и других ученых выявили качественные особенности памяти детей с нарушениями интеллекта. Установлено, что у данной категории детей страдает как волевое, так и непроизвольное запоминание, и нет существенных различий между продуктивностью волевого и непроизвольного запоминания. Например, известно, что для учащихся специальных школ запоминание результатов таблиц умножения и деления представляет особую трудность. Повторяя таблицы из урока в урок, из года в год некоторые ученики все еще не знают таблицу умножения и деления IX класса. Учащиеся с нарушениями интеллекта не овладевают приемами осмысленного запоминания самостоятельно, поэтому задача учителя — сформировать их. Идеи, хранящиеся в памяти детей с нарушениями интеллекта, гораздо менее четкие и фрагментарные, чем у их нормально развитых сверстников. Знания о подобных предметах и явлениях, полученные в вербальной форме, очень интенсивно забываются. Изображения похожих объектов резко сравниваются, а иногда и полностью идентифицируются. Таким образом, полученные знания упрощаются в сознании студентов. Ученики с задержкой психического развития испытывают большие трудности в воспроизведении последовательности событий, особенно исторических событий в их хронологическом порядке.

У детей с умственной отсталостью наблюдаются нарушения в развитии языка. Затрагиваются все компоненты языка: Словарный запас, грамматика, произношение.

В результате всех этих факторов у учащихся с умеренной умственной отсталостью значительно ухудшается мышление.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: