Управление аксиологическим потенциалом школьника в условиях общеобразовательной школы - Развитие представлений о целях и функциях воспитательной работы классного руководителя

Оглавление:

Основу модели формирования культуры жизненного самоопределения школьников составляют функции управления этим процессом по схеме: целеполагание — создание мотивационной основы деятельности — способы реализации цели — контроль и коррекция — анализ результатов. Структура этой модели включает следующие компоненты: Цель (задачи, цели); Содержание (функции, основные направления деятельности); Функционирование и деятельность (этапы, формы, методы, условия); Оценка и результаты (критерии и показатели), где все структурные элементы взаимодействуют и образуют единое структурное целое.

Общая цель — формирование культуры жизненного самоопределения школьников — может быть конкретизирована индивидуальными целями:

педагогическая — обеспечение усвоения школьниками представлений об этапах жизненного пути человека;
воспитательная — подготовка к жизни и социализация личности школьника через приобщение к ценностям мировой и национальной культуры и интериоризацию общечеловеческих культурных ценностей;
Развитие — создание условий для развития индивидуальных особенностей школьника, формирование образа «Я», целостного самосознания.
Цели формирования культуры жизненного самоопределения школьников:
Создание комплексной воспитательной системы, интегрирующей взаимодействие субъектов жизненного самоопределения личности;
Учет возможностей социокультурной среды жизнедеятельности, которая включает в себя ряд природных, региональных, социально-экономических, производственных и бытовых особенностей формирования целостной личности;
создание в обществе и общеобразовательном учреждении условий для развития свободно растущей личности и формирования ее самоопределяющейся жизни
Обеспечение поиска и понимания учащимися личностных смыслов жизненного пути, ценностей первоначальной жизни, реализация структуры жизненного самоопределения (аксиологический, мотивационный, конструктивный, рефлексивный компоненты).

Культуросообразный процесс жизненного самоопределения и вовлечение в этот процесс учащихся на всех уровнях образования являются ведущими факторами формирования культуры жизненного самоопределения. Соответственно, основой технологической стратегии и модели формирования культуры жизненного самоопределения учащихся является стратегия системного построения образовательного процесса в общеобразовательной организации, построенного в соответствии с внутренней логикой и механизмами интеграции профессионального, личностного и жизненного самоопределения и реализуемого путем его поэтапной организации, обеспечивающей особый характер его связи на каждом этапе.

Эффективная организация формирования культуры жизненного самоопределения предусматривает реализацию следующих взаимосвязанных и взаимозависимых этапов.

Первый этап — создание благоприятных условий для жизненного, личностного и профессионального самоопределения школьников путем учета внешних и внутренних факторов самоопределения личности в педагогической деятельности. На этом этапе проводится диагностика возможностей образовательной организации и социокультурной среды в подготовке школьников к жизни и выбору профессии, изучение индивидуальных особенностей учащихся.

Управление аксиологическим потенциалом школьника в условиях общеобразовательной школы

Развитие представлений о целях и функциях воспитательной работы классного руководителя

Классный руководитель назначается руководителем учебного заведения. Основные задачи классного руководителя определены в школьном уставе.

Типовое положение о классном руководителе определяет цель его деятельности так: «Создание условий для саморазвития и самореализации личности ученика и его успешной социализации в обществе».

Целями деятельности классного руководителя являются формирование и развитие классного коллектива, создание благоприятных психолого-педагогических условий для развития личности, самоутверждение каждого ученика, сохранение уникальности и раскрытие его потенциальных способностей, формирование здорового образа жизни, организация системы отношений через различные формы педагогической деятельности классного коллектива, защита прав и интересов учащихся, гуманизация отношений между учащимися, обучающимися и педагогами.

Функции классного руководителя реализуются через педагогическую деятельность. Следовательно, объем функций также зависит от указанных условий.

Под функциями классного руководителя понимаются непосредственные профессиональные и служебные действия учителя, обеспечивающие распределение должностей в школе. Учитель, выступающий в роли лидера группы, должен выполнять свои обязанности как по отношению к классу в целом, так и по отношению к отдельным ученикам. Он решает задачи в соответствии с особенностями возраста детей и устанавливает отношения между ними, строит отношения с каждым ребенком, учитывая его индивидуальные особенности.

Основная цель работы классного руководителя — способствовать саморазвитию ребенка, реализации его творческого потенциала, обеспечить ребенку активную социальную защиту, создать необходимые и достаточные условия для того, чтобы ребенок прилагал больше усилий для решения собственных проблем.

В соответствии с методическими рекомендациями по выполнению функций классного руководителя педагогическими работниками государственных общеобразовательных учреждений субъектов Российской Федерации и муниципальных общеобразовательных учреждений к функциональным задачам педагога относятся:

1) организационно-координирующие: планирование своей деятельности; ведение документации; проведение педагогического мониторинга динамики развития учащихся и классного коллектива; организация классного коллектива; систематическое проведение различных мероприятий с учащимися закрепленного класса; работа с родителями учащихся; повышение своего профессионального мастерства для совершенствования образовательного процесса; взаимодействие с педагогами, работающими в классе; учет и стимулирование разнообразной деятельности детей; индивидуальные
2) коммуникативные функции: Регулирование межличностных отношений между детьми; установление оптимальных отношений в системе «ученик — учитель», «ученик — родители», «учитель — родители»; содействие общему благоприятному психологическому климату в коллективе;
3) аналитические функции: Изучение физического и психического здоровья учащихся, их успеваемости, посещаемости и поведения во взаимодействии с медицинской и психологической службами учебного заведения; изучение индивидуальности ученика; систематический анализ динамики личностного развития учащихся; анализ и оценка семейного воспитания каждого ученика; анализ и оценка воспитания личности и коллектива;
4) социальные функции: Обеспечение индивидуального развития учащихся класса; диагностика воспитанности учащихся, эффективности педагогической работы с ними; организация всех видов индивидуальной, групповой, коллективной деятельности, вовлекающей учащихся в социально-ценностные отношения; систематическая работа с детьми из неблагополучных семей и детьми из «группы риска»; систематический контроль за поведением детей и состоящих на учете в отделе по делам несовершеннолетних; систематическое посещение семей проблемных учащихся с целью и

Особенности педагогического взаимодействия в контексте гуманистической парадигмы

Современные концепции, учитывающие педагогическое взаимодействие, основываются на одном из гуманистических постулатов: субъект-субъектном характере отношений (И. С. Батракова,И. Васильева, В.В. Горшкова, В.В. Краевский, И.А. Колесникова, Н.Ф. Радионова, С.А. Расчетина, Р.С. Тряпицына).

Идея субъект-субъектного взаимодействия в целостном педагогическом процессе проявляется в выборе исследователем главного участника, элемента педагогического процесса. Таким образом, единство педагогического процесса называется «элементом педагогического взаимодействия, действием». (И.Я. Лернер), «урок» (Е.И. Тонконогая), «упражнение» (П.М. Эрдниев), «задача» (В.И. Загвязинский), «познавательное действие» (Т.И. Шамова). (Т.И. Шамова), «дидактический метод» (М.И. Махмутов), «метод познавательной деятельности» (Н.А. Половникова), «самостоятельная работа» (П.И. Пидкасистый), «состояние личности школьника» (В.С. Ильин), «цикл» (И.Я. Лернер, В.В. Краевский), «педагогическая ситуация» (Б.П. Битинас, Н.В. Бочкина, 3. Васильева, В.А. Сластенин), «педагогическое воздействие и акт изменения ребенка» (Г.И. Легей), «содержательно насыщенное взаимодействие педагогической деятельности взрослого и самопреобразования детей» (Б.Т. Лихачев, 1993), «интерсубъективный обмен деятельностью» (И.С. Батракова, 1995).

Методологической основой разработки концепции межсубъектного взаимодействия в процессе обучения и воспитания является личностно-деятельностный подход, который рассматривается как субъектно-ориентированная организация и управление учебной деятельностью субъекта — учащегося — со стороны учителя при решении специально организованных учебных задач.

Личностно-деятельностный подход представляет собой гармонию личностного и деятельностного подходов. Личностный подход в широком смысле предполагает, что все психические процессы, черты и состояния, принадлежащие конкретному человеку, зависят от индивидуальной и социальной природы человека и определяются закономерностями его развития. Личностный компонент подразумевает, что в центре внимания обучения находится сам учащийся, его мотивы, цели и уникальная психологическая конституция. Исходя из интересов, уровня знаний и способностей ученика, учитель определяет образовательную цель урока, формирует, направляет и корректирует весь учебный процесс для развития личности ученика. Соответственно, цель каждого урока при реализации личностно-деятельностного подхода определяется позицией каждого ученика и всей группы в целом. Личностный компонент также означает, что национальные, гендерные, возрастные, индивидуально-психологические и статусные особенности учащихся максимально учитываются содержанием и формой самого урока, способом общения. И. С. Якиманская отмечает, что студент «это прежде всего субъект познания».

Определяя деятельностный компонент в рассматриваемом подходе к воспитанию и образованию, следует подчеркнуть, что личность является субъектом деятельности, которая, в свою очередь, вместе с воздействием других факторов, например, общения, определяет личностное развитие учащегося как субъекта.

Деятельность — это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (в том числе с другими людьми), отвечающая на потребность, вызвавшую это взаимодействие в «нужности», «потребности» в чем-либо (С.Л. Рубинштейн). Потребность является предпосылкой, источником энергии деятельности. Существенной характеристикой деятельности является ее мотивация. «Определенная потребность» становится внутренним мотивом деятельности. Кроме внутренних мотивов, деятельность побуждают и внешние — широкие социальные и узкие личностные мотивы (Л. И. Божович). Мотивы саморазвития, долга, престижа и т.д. являются внешними по отношению к учебно-познавательной деятельности школьника.

Исторический аспект обновления воспитания

Сегодня об инновациях в образовании все чаще говорят и пишут, не выделяя инновации в образовании как особую проблему. Исследователи обращают внимание на то, что феномен инноваций в образовании достаточно исследован и исторически осмыслен как ресурс, что делает эту категорию непонятной и часто неактуальной, поскольку смена парадигм все чаще приводит ученых и практиков к пониманию процессов обучения, а не осмыслению вопросов образования с точки зрения их инновационности и необходимости для современных обществ 21 века и, главное, для самого человека, его социализации.

Инновационные процессы в образовании возникали в разные исторические периоды и определяли их развитие. Наибольшего размаха они достигли в конце XIX — начале XX века в России, Германии, Франции и США. Они отличались ярко выраженной творческой направленностью и нестандартными подходами к обучению и воспитанию.

Источниками инновационных процессов в образовании стали несколько основных теоретических концепций. Этот период известен в истории науки как время острого кризиса естествознания, бросившего вызов всем другим представлениям о природе, познании, человеке и обществе. Концепции Д. Дьюи, Л.Н. Толстого, С.Т. Шацкого, М. Монтессори, Я. Корчака и других предлагали пути педагогического решения проблемы человека и его отношения к обществу, природе и знаниям. Некоторые из этих концепций были реализованы на практике в виде авторских школ. Так возникли вальдорфские школы Р. Штайнера, «Живая жизнь» С. Шацкого, школа Л.Н. Толстого «Ясная Поляна», «Наш дом» и «Дом сирот» Я. Корчака и т.д.[150 Корчак и др.

В период с 60-х по 90-е годы. Век нетрадиционные модели образования были опробованы в учебных заведениях [55]. Например, в США существовала федеральная программа под названием «Школа будущего», которая делала упор на библейские ценности в нравственном воспитании, участие родителей в школьном и образовательном процессе, а также индивидуализацию образования. Широкое распространение получили совместное (кооперативное) образование и обучение.

Эпицентром поиска путей реорганизации содержания, форм и методов школьного образования в 1980-1990-е годы стали экспериментальные школы. В 1980-х и 1990-х годах экспериментальные школы были эпицентром поиска путей реорганизации содержания, форм и методов школьного образования. Появилось несколько типов этих учреждений:

Школы, внедряющие новую педагогическую концепцию;
начальные школы при научно-педагогических центрах;
Типовые школы, которые совершенствуют традиционные методы обучения и воспитания;
Экспериментальные школы, воплощающие отдельные оригинальные педагогические идеи.

Педагогический инструментарий классного руководителя в решении задач патриотического воспитания школьников

Из приведенного выше круга задач патриотического воспитания вытекает центральный вопрос о педагогических средствах классного руководителя для патриотического воспитания школьников. И если раньше речь шла о совершенствовании методов воспитания в целом и патриотических в частности, то сегодня это обычно рассматривается в совокупности и с технологической точки зрения.

Как известно, до сих пор вопрос о возможности использования образовательных технологий (технологий обучения) в школьной практике остается дискуссионным.

Технологические аспекты образования рассматриваются в работах Г.Б. Барышниковой, В.Ю. Барышникова, В.В. Питюков, Н. Е. Щуркова и другие[1] подробно рассмотрены.

Технологию обучения Г. Б. Барышникова определяет как систему разработанных наукой и отобранных практикой методов, приемов, процедур образовательной деятельности, позволяющих выступать на уровне мастерства, другими словами, работать гарантированно эффективно и качественно.

Как? — это основной вопрос техники в области образования.

Большой педагогический потенциал заложен в технологии обучения профессора Н.Е. Щурковой, в которой широко представлены различные формы обучения и работы.

В практике работы класса патриотического воспитания педагоги используют различные технологии системно-деятельностного подхода. В решении проблемы формирования гражданской идентичности эффективны:

Технология проблемного диалога, направленная на постановку нравственных и патриотических проблем и поиск путей их решения;
Проектная технология, технология КТД, «форум граждан» как средство решения гражданско-патриотических проблем;
Технология развития критического мышления, позволяющая критически воспринимать информацию и формировать собственную позицию при постижении патриотических смыслов и ценностей и др.

Освоение новых образовательных технологий необходимо классному руководителю в патриотическом воспитании и формировании гражданской идентичности личности.

Согласно существующим представлениям, педагогический инструментарий образовательных технологий — это совокупность форм, методов, приемов и средств педагогического взаимодействия субъектов и объектов образования. Кратко рассмотрим каждый из компонентов педагогических средств в отдельности с позиции их использования в патриотическом воспитании школьников. Будем иметь в виду, что в педагогической науке методы, средства и формы обучения четко не разделены.

Форма образования — это внешнее выражение содержания, организационная сторона его системы. Формы образования представляют собой различные организационные формы образовательного процесса. Существует многообразие форм, используемых в образовательной практике и применимых для решения задач патриотического воспитания.

Давайте обратимся к существующим формам образования. Отметим, что все перечисленные формы используются во всем учебном процессе: на уроках и во внеклассной работе по патриотическому воспитанию.

Первый тип представлен теми формами, которые интегрированы в класс и реализуются как образовательные уроки.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: