Оглавление:
Дисграфия — это частичное специфическое расстройство процесса письма. Письмо — это сложная форма речевой деятельности, многоступенчатый процесс. В нем участвуют различные анализаторы: рече-слуховой, рече-моторный, зрительный, обще-моторный. Между ними существует тесная связь и взаимозависимость в процессе работы над текстом. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи, причем только на достаточно высокой стадии ее развития. Процесс письма взрослого человека автоматизирован и отличается от того, как пишет ребенок, овладевший этим навыком. Таким образом, для взрослого человека письмо — это целенаправленная деятельность, основной целью которой является передача или фиксация смысла. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью и связностью и является синтетическим процессом. Графический образ слова передается в целом, а не по отдельным элементам (буквам). Слово воспроизводится одним двигательным актом. Процесс письма происходит автоматически и находится под двойным контролем: кинестетическим и визуальным.
Согласно исследованию А. Р. Лурии, психологическое содержание процесса письма, которое состоит из специальных операций, входящих в сам процесс письма, — это анализ звукового состава записываемого слова. Из воспринимаемого и мысленно представляемого звукового потока диктующего человека необходимо извлечь ряд звуков — сначала те, которые начинаются с нужного слова, а затем те, которые следуют за ним. Эта задача далеко не всегда проста. Только в случае тех слов, которые состоят из нескольких открытых слогов, произносимых достаточно раздельно, последовательное распределение звуков относительно легко. Для слов с закрытыми слогами, а тем более для слов, состоящих из стечения согласных и ряда негласных гласных, назначение нужной последовательности звуков становится более сложным. Еще сложнее становится, когда ребенок пытается повторить слово несколько раз подряд, не разбивая его на отдельные слоги, а воспринимая его в целом, «глобально». Затем — как это часто бывает — выпавшие гласные могут выпасть, сильно звучащие слоги могут быть сдвинуты в начало, а слабо звучащие слоги могут быть вообще пропущены. Иногда происходит перестановка слогов, и в письме ребенка, конечно же, встречаются те ошибки, которые имели место в устной речи на ранних стадиях ее развития и которые в психологии известны как предвосхищение, например.Например, «онко» или «коно» вместо окна; элизии (опущения, пропуски), например, «мак» вместо моркови, «моко» вместо молока; персеверации (застревания, повторения отдельных звуков); контаминации (слияние двух сложных слогов в один, содержащий в своем составе элементы каждого из них) и перестановки.
Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для разделения речевого потока, то есть для его преобразования в серию артикулированных звуков.
Второе условие, тесно связанное с предыдущим, — это уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные звуки речи — фонемы.
Только если слово состоит из четких и однозначных звуковых элементов (как, например, в словах ма-ша или ша-ры), идентификация звуков происходит без затруднений. Гораздо более сложными являются случаи, когда согласный звук встречается что в мягком, что в твердом слоге и когда, например, в совершенно разных звучащих вариантах согласного (dass, dass, te, ty), отвлекаясь на слышимые варианты 2, приходится воспринимать одну и ту же фонему t. Аналогичные трудности возникают, когда изменение только одного признака (например, интонации) превращает звук в совершенно другой звук (например, e в t, h в c), и ребенок должен отличить желаемую фонему от очевидной путем разделения.
Фонема — это устойчивый звук речи, изменение которого изменяет значение слова (например, e в отличие от m в словах: daughter и dot).
Вариация звука — это такое изменение звука, которое зависит от внешних условий (например, от интенсивности тона, длительности звука, иногда также от тембра) и не вносит семантического изменения в слово. Таким образом, основными компонентами разговорного языка являются фонемы.
Однако ребенок справляется со всем этим без труда, и только случайные ошибки, такие как «типлята» вместо цыплят, свидетельствуют об остаточных трудностях в этом задании.
Гораздо большие трудности вызывает задача различения стечений согласных и выделения отдельных элементов, входящих в состав сложных фонетических комплексов. Учителя хорошо знают, что это задание требует особой работы, и ученик, занимавшийся несколько месяцев, зачастую лишь с большим трудом может выделить отдельные звуки из таких сочетаний, как ксн (от шексна), спр (от копа), лнк (от солнышко) и т.д.
В любом случае, эта работа по звуковому анализу и уточнению звуков является вторым необходимым условием процесса письма, ибо только эти фонемы, абстрагированные от случайных звуков и выделенные из общего комплекса звуков, составляющих слово, могут стать объектом дальнейшего письма.
Фонетический анализ слова, выделение отдельных звуков и преобразование их в отдельные фонемы — это первый необходимый шаг в сложном процессе письма.
На ранних стадиях развития навыка письма эти процессы полностью осознанны, на более поздних — почти бессознательны и автоматичны.
За фонетическим анализом, необходимым в процессе письма, всегда следует второй этап: выделение фонем или их комплексов должно быть переведено в наглядную графическую схему. Каждая фонема переводится в соответствующую букву, которую нужно продолжать писать. Если предварительный фонетический анализ достаточно ясен, преобразование звуков речи в буквы (или фонем в графемы, как говорят лингвисты) не вызывает особых трудностей. При обучении письму обнаруживается, что эта часть навыка также легко усваивается, и лишь в редких случаях учителю приходится уделять ей особое внимание. Только смешение редко используемых букв и другая ошибка, известная в литературе как «зеркальное письмо», показывают, что запоминание не всегда дается нам легко, и мы всегда должны учитывать возможные трудности как в запоминании правильной буквы, так и в ее графическом оформлении.
Влияние формирования пространственно-визуального гнозиса и оптико-пространственных представлений на усвоение ребенком письменной речи
Опытные педагоги знают, что дети в первом классе часто путают написанное Е с 3 или б с шд, пишут ш как т или и как ст и затрудняются различить эти буквы, которые похожи по форуму и отличаются только разным пространственным расположением элементов. Иногда у некоторых детей (чаще всего у левшей) такие трудности принимают более острые формы: ребенок не может сразу выбрать сторону, с которой начать писать, путает письмо слева направо с письмом в обратном направлении, иногда пишет целые слоги в зеркале. Обычно эти трудности легко преодолеваются и не являются существенными препятствиями для обучения чтению и письму. Трудности с соблюдением правильного порядка букв и пропущенные буквы, которые гораздо чаще встречаются у детей, начинающих учиться писать, связаны не с трудностями в соблюдении правильного порядка букв, а с трудностями в соблюдении фонетического порядка элементов записываемых слов.
Третий и последний момент в процессе письма — это преобразование оптических знаков — букв — в необходимые графические стили. Исследование, проведенное Е.В. Гурьяновым, позволяет увидеть, что этот последний этап, являющийся частью процесса письма, не остается неизменным и что он четко отражает неравномерную структуру, характерную для письма на разных этапах овладения языком.
На первых этапах развития навыка движение, необходимое для написания каждой буквы (а еще раньше — каждого элемента буквы), является объектом специально осознаваемого действия, затем в дальнейшем эти разрозненные элементы объединяются, и человек, хорошо владеющий письмом, начинает писать целые комплексы привычных звуков единым знаком. Эта плавность, которая характеризует всякое развитое письмо и за которой можно легко увидеть объединение отдельных привычных звукосочетаний, убедительно показывает, что процесс развитого письма принял сложный автоматизированный характер и написание целых комплексов звуков постепенно стало вспомогательной автоматизированной операцией.
Все вышесказанное утверждает, что процесс письма не является таким простым «идеомоторным» актом, каким его часто изображают, и что он включает в себя множество психических процессов, лежащих как вне зрительной сферы (связанной с представлением букв), так и вне моторной сферы, играющей роль в непосредственном осуществлении процессов письма.
Как мы уже убедились, психологическое содержание процесса письма по психологии достаточно хорошо известно, но мы пока не можем сказать, что столь же хорошо известна роль, которую играет каждый из перечисленных выше психологических компонентов письма, и то, каким образом студенту удается соблюсти все условия, обеспечивающие правильное письмо с наибольшим успехом. Эти два пункта очень важны.
Таким образом, психофизиологические механизмы, с помощью которых обеспечивается реализация каждой стороны процесса письма, еще предстоит тщательно изучить.
Сенсомоторная основа психического развития ребенка — это те координации, которые развиваются между глазом и рукой, между слухом и голосом (А.Валлон). Формирование языковой функции в интогенезе происходит в соответствии с определенными закономерностями, которые определяют последовательное и согласованное развитие всех аспектов языковой системы (фонетической стороны, словарного запаса и грамматической структуры).
Вопрос функционального взаимодействия речедвигательного и речедвигательного слухового анализаторов в процессе формирования устной речи рассматривается в работах А.Н. Гвоздева, Н.Х. Гвоздевой и др. Швачкин,
Н.И. Красногорский, В.И. Бельтюков, А. Валлон и другие исследователи. Функция слухового анализатора формируется у ребенка гораздо раньше, чем функция речедвигательного анализатора: прежде чем звуки появятся в речи, они должны быть дифференцированы на слух. В первые месяцы жизни ребенка звук сопровождает непроизвольная артикуляция, которая возникает после движений органов артикуляционного аппарата. Позже отношения между звуком и артикуляцией принципиально меняются: артикуляция становится добровольной, в соответствии со звуковым выражением (Н.Х.Швачкин).
Произношение ребенка — это язык других людей. Но на определенном этапе развития речи ребенок не может артикулировать тот или иной звук. Ребенок вынужден временно заменить его одним из артикуляционно близких и доступных звуков. Такой заменитель часто акустически далек от слышимого образца. Это акустическое несоответствие становится стимулом для поиска лучшего артикуляционного паттерна, который соответствует слышимому звуку. В этом процессе выявляется ведущая роль слухового восприятия, но ход приближения к искомому звуку подчинен возможностям развития речедвигательного анализатора (В.И.Бельтюков). С формированием фонетической стороны речи слуховой анализатор становится функционально самостоятельным. Звуки речи, так сказать, уравнены по степени сложности их различения и воспроизведения
Звуки речи не существуют изолированно, а только в составе слов, в то время как слова существуют в словосочетаниях, фразах, в потоке речи.
Взаимодействие фонетической и лексико-грамматической сторон языка показано в теории механизмов языка Н.И. Жинкина, согласно которой механизм языка включает два основных звена: 1) образование слов из звуков и 2) составление сообщений из слов. Слово — это место соединения двух звеньев речевого механизма. На корковом уровне произвольного управления речью формируется фонд тех элементов, из которых образуются слова («решетка фонем»). На втором этапе выделения элементов формируется так называемая «морфемная решетка». Согласно теории Н.И. Жинкина, слова становятся полноценными только в процессе сборки сообщений. Весь смысл работы речедвигательного анализатора заключается в том, что он может каждый раз генерировать новые комбинации полных слов, а не хранить их в памяти в таком сочетании. После определения темы сообщения сужается словарный запас. Правила выбора конкретных слов определяются целью сообщения, о котором идет речь. Все языковые обозначения и их перестановки могут быть осуществлены только материальными средствами слогоделения, поскольку слог является основной единицей произношения в языке. Именно поэтому, как считает Н.И. Жинкин, главное, с чего начинается речевой процесс и где он заканчивается — это код речевых движений (подбор необходимых речевых движений), и в этом его большая роль на пути от звука к мысли.
Мастерство письма
Степень сформированности всех аспектов языка необходима для овладения письменной речью. Степень сформированности всех аспектов языка необходима для овладения письменной речью.
Глаз и рука активно участвуют в процессе письма, и тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и моторного компонентов письма становится особенно важным. Как отмечалось
P.L. Gorfunkel, некоторые исследователи склонны предполагать необязательное визуальное участие в письме, полагая, что письмо грамотного человека зависит от способности слуховых и рече-двигательных репрезентаций напрямую задействовать моторные репрезентации, минуя визуальную связь. Но большую роль зрение должно играть в самом акте письма, когда сами моторные представления, а не только их связи со слуховыми и речевыми моторными представлениями, еще не сформированы.
Письмо можно рассматривать как моторный акт, в котором мы различаем его моторный состав и семантическую структуру.
Моторная структура письма очень сложна и имеет свою специфику на каждом этапе овладения навыком. Таким образом, ребенок, который начинает учиться читать и писать, начинает с освоения семантической стороны письма. В отличие от неграмотного ребенка, который «срисовывает» буквы как геометрические узоры, начинающий воспринимает буквы как смысловые схемы, связанные с их звуковыми образами, а также с графическими образами слов. Профессор Н.А. Бернштейн говорил, что акт скорописи, как он формируется, включает в себя ряд факторов: общий тонический фон пишущей руки и всей рабочей позы; вибрационную иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев, которая очень ритмична и монотонна; осознание округлости движения и его временного (ритмического) рисунка; осознание контурной стороны письма (контуры букв и это является существенной частью почерка). В акте письма есть элементы адаптации к пространству, ловкого захвата и удержания пишущего инструмента, реализации движения кончика пера по поверхности бумаги по реальным или воображаемым линейкам и т.д.
Траектория движения кончика пера при письме не совпадает с движениями кончиков пальцев, направляющих перо. «Точные циклограмметрические наблюдения за движениями при письме, — пишет Н.А.Бернштейн, — показывают, что даже кончики пальцев, расположенные ближе всего к перу, совершают движения, которые не являются плоскостными и настолько отличаются от движений кончика пера, что их след становится недоступным для чтения….. Таким образом, ни одна из точек конечности сама по себе не пишет никаких букв в пространстве, а только резко, хотя и закономерно, искаженные их модификации (анаморфоз)». Именно эта расшифровка движений и их автоматизация представляет одну из самых больших трудностей для новичка
Интересно также наблюдение исследователя, что каждый ребенок, независимо от применяемого к нему метода обучения, неизбежно проходит через несколько этапов. На первом этапе ученик пишет неровно, и это связано не только с грубостью его пространственной координации. Это объясняется тем, что чем крупнее письмо, тем меньше относительная разница между движениями кончика пера и движениями самой руки, т.е. тем легче и доступнее транскрипция, что подтверждается циклографическими наблюдениями. Только когда ребенок овладевает этим переписыванием, он учится применять сначала визуальную, а затем проприоцептивную коррекцию кончика ручки, приобретая способность автоматически придавать кончику ручки любую необходимую траекторию. Это постепенно уменьшает размер выписываемых букв (аналогичное явление при работе с любым инструментом: иглой, ножом и т.д.). Одновременно с этим процессом осваивается письмо по линейке. Движение предплечья, направляющего перо вдоль линии, постепенно переносится из области зрительного контроля в область проприоцептивного контроля. Затем расстояние между строками и направление линий также успешно выполняются на нелинованной бумаге. И, наконец, более сложным, чем что-либо другое, является само овладение скорописью. Таким образом, осваивается правильное распределение давления, то есть регулирование силы по третьей координате, которая перпендикулярна плоскости бумаги. Настоящая скоропись развивается только в результате длительной практики, всегда после выхода из подросткового возраста.
Утверждение Н.А. Бернштейна о том, что «на основе накопленного опыта постепенно отфильтровывается часть внешних воздействий, которые могут быть учтены более или менее заранее. Это создает возможность включения предварительных или временных коррекций в самые первые моменты данного эпизода движения. В этих случаях временные поправки заменяют ранее использовавшиеся вторичные поправки, которые корректировали движение, пока отклонения накапливались.
Очевидно, что обучение формированию навыка предкоррекции должно быть включено в методику обучения письму как целенаправленная задача, решение которой требует целенаправленных педагогических приемов.
Таким образом, первый этап овладения грамотой должен быть направлен на формирование сложной единицы, включающей представления об акустическом, артикуляционном, визуальном и кинетическом образе слова.
Как отмечал П.Ф.Лесгафт, любая сознательная работа требует серьезного понимания значения пространства и времени и умения справляться с этими отношениями не по книге, а на практике. Для проблемы нарушений письменной речи этот момент является существенным, поскольку в актах чтения и письма происходит взаимное преобразование пространственной последовательности графических знаков и временной последовательности фонетических комплексов. Временные и пространственные аспекты восприятия и воспроизведения речи невозможно разделить. Универсальное значение как временных, так и пространственных отношений предметов и явлений вытекает из того факта, что все живые существа существуют в пределах определенного времени и пространства.
Проблемные вопросы в изучении оптической дисграфии
Нарушения письменной речи у детей связаны с влиянием ряда различных экзогенных и эндогенных вредностей пренатального, натального и раннего постнатального периодов, а также с наследственной предрасположенностью (D.N. Исаев, К.Ф. Ефремов, С.М. Лукшанская, И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев и другие).
В последние годы появились новые подходы к анализу пропусков, перестановок, вставок букв и слогов. Б.Г. Ананьев, М.Е. Хвацев, О.А. Токарева, Р.И. Лалаева показали, что перетасовка графически похожих букв связана со зрительными и оптико-пространственными трудностями учащихся.
Согласно представлениям И.Н. Садовниковой и А.Н. Корнева, смешения графически сходных букв происходят по их кинетическому сходству и объясняются нарушением динамической организации движений. Центральным элементом движения является координация, которая обеспечивает точность, пропорциональность и плавность выполнения движений. Понятие координации связано с понятием практики и темпа, суть которых заключается в способности быстро формировать рефлексы на время и выполнять однообразные движения. Способность быстро переходить от одного темпа к другому связана с подвижностью нервных процессов (Н.А.Бернштейн, Л.О.Бадалян).
Согласно исследованиям Б.Г.Ананьева, А.Ф.Лурия, Н.Н.Брагиной, Г.А.Доброхотовой, Е.Г.Симерницкой, О.Б.Иншаковой точность координации между анализаторами тесно связана с функциональной асимметрией мозга. Для овладения процессом письма очень важно, чтобы взгляд был направлен слева направо и сверху вниз при отслеживании ряда объектов. Поэтому формирование функциональных асимметрий психомоторной системы имеет особое значение в процессе овладения навыком письма.
Моторика почерка — это последнее звено в цепи операций, составляющих письмо. Таким образом, они могут влиять не только на каллиграфию, но и на процесс письма в целом.
Оптическая аграфия.
Известно, что процесс письма не ограничивается анализом звукового, кинестетического и динамического состава слова. Звуки, извлеченные из звукового слова, должны быть транскрибированы и записаны в виде соответствующих знаков — букв. Письменность часто нарушается в этой части ее сложной структуры. Известно, что нижние височные и затылочные отделы коры левого полушария связаны с интеграцией зрительного опыта и его пространственной организацией. Поражение этих областей мозга приводит к нарушениям зрительного и оптико-пространственного восприятия и изобразительного представления букв, что лежит в основе нарушений письма по типу оптической аграфии. Этот тип аграфии рассматривается в рамках синдрома гностических расстройств. В клинике оптической аграфии наиболее часто встречаются оптическая, оптико-пространственная и оптико-мнемическая формы нарушения письма.
Суть всех оптических аграфий заключается в том, что графема в данном случае нарушается не как единица речи, а как визуальный и визуально-пространственный образ представления. При всех формах оптической аграфии нарушается транскрипция звука в букву
Поражение нижней конечности приводит к дефектам в актуализации (или нарушению) зрительно-пространственного образа и графем, что является центральным механизмом нарушения письма при оптико-пространственной аграфии. В этих случаях пациенты сохраняют графический образ графемы, то есть буквы, которую нужно написать, но пространственное расположение элементов буквы нарушено. Пациенты испытывают особые трудности при написании букв с четкой пространственной ориентацией (i-p, e-e, b-d и т.д.), что является центральным дефектом этой формы нарушения письма. Это нарушение письма относится к синдрому нарушения пространственного восприятия и нарушения восприятия изображений. У пациентов возникают трудности с пространственной ориентацией — они не могут найти свою комнату, правильно надеть рубашку или халат, путают «лево» и «право», «вниз» и «вверх».
Пространственная акалькулия не является редкостью при этом синдроме. В клинической картине нарушений письма на первом месте стоят буквальные пространственные абзацы, поиск правильной буквы или сознательный поиск пространственного расположения необходимых элементов буквы при письме. В психологической картине расстройства на первый план выступают дефекты пространственного воображения и нарушения координации элементов букв в пространстве при письме.
Основной задачей обучения восстановительному письму в этих случаях аграфии является восстановление зрительно-пространственного восприятия, способности ориентироваться в пространстве, осознания связи между пространственной ориентацией буквы и ее значением и так далее.
Другим видом оптической аграфии является потеря обобщенного зрительного образа буквы, обозначающей определенный звук; в этом случае графема перестает выполнять функцию обозначения определенного звука. Пациенты с этой формой аграфии хорошо различают звуки речи, но их постоянный и обобщенный образ буквы дезинтегрирован. Нарушение постоянства и обобщения буквы является центральным механизмом оптической аграфии.
Центральной ошибкой в данном случае является нарушение дифференциации оптического образа буквы, замена одних букв другими, сходными по оптическому образу и структуре (а-о-е, и-п-н, ш-и-п-п, с-ч-к, в-р, б-в-р и т.д.).
Клиническая картина оптической аграфии проявляется в поиске правильной буквы, ошибках при замене одной буквы на другую, сходную по рисунку (буквальные оптические параграфы), медлительности и произвольности процесса письма. Для этой формы аграфии характерно размытое изображение буквы, дефекты выделения значимых компонентов, т.е. микросимволов (b-c, i-i, g-p-t, n-p и т.д.), а также распад обобщенного образа буквы и замена его конкретным, единичным и характерным для конкретного предмета (например, некоторые пациенты могли писать букву D только как e, букву R только как p и т.д.). Из-за дефекта генерализации образа буквы эти пациенты испытывали трудности с переключением с одного типа буквы на другой в пределах одной графемы (D, D, e). В этом контексте письмо при такой форме аграфии часто лучше сохраняется в одном виде письма — рукописном или печатном, при этом переход от одного вида письма к другому затруднен или невозможен. В первую очередь страдают такие виды письма, как самостоятельное письмо и диктант, копирование, как правило, сохраняется.
Этот тип аграфии входит в синдром оптической субъектагнозии. Центральной задачей обучения восстановительному письму при оптической агнозии является восстановление постоянных и обобщенных образов — представлений предметов, букв и цифр — и восстановление тонко дифференцированного восприятия предметов и букв.
Современные научные подходы к коррекции оптической дисграфии
Основным принципом обучения в данном случае является способ использования полученных анализаторов — зрительного, кинестетического и речедвигательного в качестве опоры для восстановления основных условий письма. Создание новой афферентной системы со стороны полученных анализаторов эффективно влияет на восстановление нарушенной функции. В процессе динамики регрессии к работе постепенно подключаются оставшиеся способности акустического анализатора для нормализации функции письма в пределах возможного.
Следующие методы и упражнения используются с большой эффективностью в реабилитационном тренинге. Наиболее полезным и эффективным методом восстановления зрительного образа буквы, а также тонкого дифференцированного восприятия букв, близких по рисунку (n, n, i), является техника «реконструкции буквы». Эти упражнения сначала выполняются на уровне материальной формы действия: Пациент составляет все возможные другие буквы из данной ему буквы (из дерева, пластика и т.д.), каждый раз добавляя к ней недостающие элементы для другой буквы, стоящей перед ней, или удаляя дополнительные элементы из этой буквы (хорошо, когда буквы составные).
После ряда последовательных операций, включающих кинестезию (осязание), произношение, слух, а также вербальный осознанный анализ построения букв, ребенок переходит к выполнению ряда тех же операций, но уже на материализованном уровне — рисованию данной буквы, и, наконец, в конце первого этапа ребенок начальной школы выполняет всю серию операций с данной буквой на уровне представлений («в голове») и устно перечисляет и пишет все буквы, которые можно построить из данной буквы путем ее реконструкции. Эти занятия начинаются только после относительно восстановленного знания букв алфавита, так как данный метод направлен на восстановление тонкой дифференциации зрительного восприятия букв. Эта деятельность осуществляется систематически и в течение длительного периода времени.
Сознательный сравнительный вербальный анализ структуры букв очень полезен. Ребенок должен самостоятельно найти похожее среди разложенных перед ним букв и объяснить, в чем сходство и различие.
Кроме того, начертание многих букв запоминается пациентами в соответствии с вербальными характеристиками их построения. Например, букву o они запоминают как «круг» или «ноль», букву c — как «полукруг», букву g — как «большой шестиногий жук» и т.д. (идеографическое написание).
Также полезен метод поиска слов, начинающихся на одну и ту же букву. Написать это письмо — все равно что вынести его за скобки. Работа основана на соответствующих изображениях предметов. На уроке отрабатываются названия нескольких предметов, изображенных на картинках. Все слова (названия предметов или действий) начинаются с буквы (отрабатывается на этом уроке).
Затем дается другой набор картинок, на которых изображены предметы, названия которых начинаются на другую букву, рядом с визуальным признаком, и слова также записываются.
На следующем уроке ребенку предъявляются смешанные картинки, и он должен разложить их на две группы, обозначенные на таблице буквами c и k. Затем детей просят сравнить картинки. Рекомендуется выполнять это упражнение со всеми буквами, чтобы усложнить буквенные комбинации и увеличить объем для одновременного сравнения. Эта работа по зрительно дифференцированному восприятию букв и их написанию в связи со значением слов аналогична работе по восстановлению акустически дифференцированного восприятия.
Постепенно, по мере улучшения способности распознавать буквы, вводятся упражнения для восстановления знания рукописных букв. Очень полезны диктанты наиболее распространенных имен и фамилий, а также диктанты названий предметов, которые наиболее близки школьнику. (Полезно выбирать слова, которые в должной мере знакомы ребенку, а также слова, связанные с повседневной жизнью человека).
Повторная диктовка имен и фамилий, знакомых слов, начинающихся с той или иной буквы, помогает восстановить его зрительный образ через: а) сохраненный моторный образ буквы, б) его связь с определенными консолидированными смысловыми контекстами, в) с определенными эмоциями, возникающими в связи с написанием слов. Затем ребенку дается несколько (один или два) элементов письма, из которых он должен составить как можно больше рукописных букв.
При чтении текста ученику среднего звена предлагается найти и подчеркнуть буквы, которые отрабатываются, или которые похожи друг на друга, или которые соответствуют данным рукописным буквам, и так далее. После определенного успеха, то есть когда ребенок сможет самостоятельно находить многие буквы печатного (или рукописного) письма, писать их под диктовку и так далее, продолжайте работать над всеми буквами данной графемы.
Все описанные процедуры восстановления письма относятся не только к восстановлению письма при оптических нарушениях, но и к восстановлению чтения при тех же (оптических) нарушениях. Работа по восстановлению письма у ребенка с оптической аграфией обычно проводится в едином комплексе с восстановлением чтения и пространственного гнозиса.
На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».
Читайте дополнительные лекции:
- Развивающее обучение
- Как написать диссертацию по педагогике
- Современные подходы к воспитанию
- Летняя практика в ДОУ
- Современные средства оценивания результатов обучения
- Объекты педагогического анализа
- Воспитание ребенка с эпи синдромом
- Технология личностно-ориентированного взаимодействия в системе «воспитатель – воспитанник»
- Оптимизация процесса обучения
- Контроль в процессе обучения
