Организация работы логопеда-воспитателя детского сада - организация логопедической работы в лечебно-воспитательной группе детского сада

Оглавление:

В начале ХХ века в России произошли глубокие социально-экономические, политические, экологические и другие изменения, которые привели к резкому росту различных видов патологий у детей и взрослых, в том числе и патологий речи. Статистические данные последних десятилетий показывают, что число детей с речевой патологией возросло до 40-50% от общего числа детей дошкольного и младшего школьного возраста (А.Г. Прытко, Е.А. Соболева, Т.Б. Филичева и др.), тогда как в конце 1950-х годов это число детей не превышало 17% (Б.М. Гриншпун, М.Е. Хвацев и др.).

Научные исследования в области дефектологии показали важность раннего выявления речевых нарушений и их своевременной коррекции, что может предотвратить трудности в школьном обучении (Т.А. Власова, 1972). Коррекционно-воспитательная работа с дошкольниками с выраженными нарушениями речи приводит к значительной компенсации.

В связи с этим тему исследовательской работы следует признать весьма актуальной, поскольку она призвана пролить свет на проблему коррекции нарушений речи детей в условиях интенсивного развития и совершенствования дифференцированной системы специальных дошкольных учреждений (групп) для детей с нарушениями речи, образование которых началось в России с конца 60-х годов ХХ века.

Дошкольные образовательные учреждения и специализированные группы для детей с нарушениями речи являются первой ступенью непрерывного образования и входят в систему государственного дошкольного образования. Специальные детские сады и группы поддержки в общеобразовательных дошкольных учреждениях играют ведущую роль в воспитании и развитии дошкольников с нарушениями речи и вторичными психическими расстройствами в их преодолении и компенсации (Т.А. Власова, Е.Ф. Рау, М.Ф. Фомичева, Г.В. Чиркина). Поскольку успех ранней коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста во многом зависит от степени организации логопедической работы в детском саду (специализированной группе), возникает проблема организации эффективного коррекционно-воспитательного процесса в логопедической группе детского сада.

Система лечебной помощи детям с нарушениями развития развивалась в России постепенно. Систематическая разносторонняя помощь детям с различными видами речевой патологии начала развиваться только в 1920-е гг. В 1920-1950-е гг. был принят ряд нормативно-правовых актов, которые способствовали комплексному изучению детей с нарушениями речи и разработке научных основ дифференцированной сети специальных учреждений и системы воспитания и обучения.

Научный анализ развития государственной системы специального образования в России был проведен П.И. Малофеевым (1996). Он подчеркнул этапы образования и функционирования различных типов учреждений, их постепенную дифференциацию в связи с изменением отношения государства и общества к детям с особыми потребностями. Комплексное изучение детей на основе клинико-психологической диагностики различных видов аномалий позволило создать фундаментальную научную базу для развития специальных дошкольных и школьных учреждений в России. Правильное понимание сложной структуры речевого нарушения позволяло не только установить точный диагноз, определить тип специального учреждения и методы коррекционно-воспитательной работы с ребенком, но и прогнозировать вторичные нарушения с их последующей компенсацией.

Организация работы логопеда-воспитателя детского сада

Организация логопедической работы в лечебно-воспитательной группе детского сада

С конца 1960-х годов в нашей стране была создана и интенсивно развивалась дифференцированная система специальных дошкольных учреждений для детей с различными нарушениями, в том числе и с нарушениями речи. Органами образования и здравоохранения проводилась организационно-методическая работа, направленная на выявление и учет детей детсадовского, дошкольного и школьного возраста, нуждающихся в специальном обучении и коррекции. Эта работа привела к созданию отдельных экспериментальных групп в обычных детских садах, а затем и отдельных детских садов и яслей для детей с нарушениями речи. Первоначально группы для детей с легкими нарушениями речи (недоразвитие фонематической стороны речи) открывались в детских садах. Позже были открыты группы для детей с более сложными нарушениями (заикание, общее недоразвитие речи). Приказом Министерства просвещения СССР от 21 ноября 1972 года № 125 утверждена номенклатура специальных дошкольных учреждений для детей с недостатками в обучении, что позволило развивать сеть логопедических групп в массовых дошкольных учреждениях и логопедических детских садов для детей с недоразвитием речи.

Позднее Постановлением Правительства РФ № 677 от 1 июля 1995 года было утверждено «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении», на основе которого в России были созданы детские сады (ДОУ) компенсирующего вида, в первую очередь для квалифицированной коррекции нарушений физического и психического развития детей. В 1998 году, 31 июля, было опубликовано новое постановление № 867, в котором предлагалось типовое положение об образовательных учреждениях для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, и определялись типы различных специализированных учреждений.

Таким образом, в течение более чем двадцати лет планомерно и целенаправленно создавалась нормативно-правовая база для современной системы специального образования в России. Сегодня детские сады и ясли для детей с нарушениями речи и соответствующие дошкольные логопедические группы в общеобразовательных учреждениях находятся под непосредственным контролем школьной администрации, ответственной за эти дошкольные учреждения. Основной целью логопедического воспитания детей с различными видами речевых нарушений в специальных дошкольных учреждениях (группах) является не только исправление ведущего дефекта, но и подготовка детей к овладению грамотой и школьному обучению, а также личностное развитие дошкольников. Дети, овладевшие нормальным языком, успешно прошедшие коррекционное обучение и не достигшие 7-летнего возраста, направляются в дошкольные учреждения общего типа.

Проблемы коррекционно-развивающего образования актуальны и в Ростовской области. Система специального образования в нашем регионе представляет собой достаточно разветвленную сеть служб и организационных структур, работа которых основывается на положениях Концепции реформирования и развития системы специального (коррекционного) образования, принятой в 1998 году Министерством образования администрации Ростова-на-Дону. Согласно статистическим данным за 1997 год, в этих центрах было обследовано 5063 ребенка дошкольного возраста, в том числе 229 детей с тяжелыми нарушениями речи.

Коррекционно-развивающее обучение дошкольников с нарушениями речи в настоящее время осуществляется в Ростовской области в трех основных формах:
1 — в специализированных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи;
2 — в специализированных (логопедических) группах массовых детских садов;
3 — в логопедическом отделении дошкольного учреждения (деятельность логопедического отделения регламентируется соответствующим постановлением и законодательством).

Логопедическая группа в дошкольном образовательном учреждении на основе имеющейся нормативно-правовой документации обеспечивает четкую организацию всего правоприменительного процесса. Это обеспечивается за счет:

Своевременное обследование детей;
Рационально спланированный график деятельности;
Планирование индивидуальной работы с каждым ребенком;
Наличие программного обеспечения и, в соответствии с ним, планов фронтальных мероприятий;
Обеспечение процесса необходимым оборудованием и наглядными пособиями;
Совместная работа логопеда с воспитателем группы и родителями.

Психологические и образовательные характеристики дошкольников с языковыми нарушениями

Исследователи в области психологии и логопедии давно обнаружили тесную взаимосвязь между языком и общими психологическими проявлениями: когнитивной, личностной, поведенческой сферами (А.Р. Лурия, Н.А. Власова и др.). В этом контексте языковые расстройства обычно сопровождаются нарушениями в организации когнитивных психических процессов, формировании личности и поведении. Поэтому правильно организованное сопровождение и обучение детей в логопедической группе требует всестороннего изучения их языковых и невербальных процессов, сенсомоторной сферы, интеллектуального развития, личного и социального окружения. Чем более выражено нарушение речи как основной фактор, влияющий на развитие, тем чаще и сильнее страдают когнитивные и личностные характеристики детей во вторую очередь.

При обследовании детей дошкольного возраста необходимо учитывать следующие принципы:

Онтогенетический (развивающий);
Этиопатогенетический (рассмотрение симптоматики языковой аномалии);
Взаимосвязь языка и общего умственного развития.

В рамках комплексного обследования ребенка необходимо сравнить уровень речевого и невербального развития, определить соотношение речевого дефекта и компенсаторного фона, языковой и коммуникативной активности и других видов психической деятельности с учетом возрастных норм.

Согласно психолого-педагогической классификации, мы рассматриваем основные нарушения речи и характеризуем соответствующие особенности речи дошкольников, а также сопутствующие нарушения психологического развития.

Фонетическое нарушение речи (дислалия) — это нарушение фонетического произношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Эти нарушения проявляются в дефектах воспроизведения звуков родного языка: их искаженном произношении, замене одних звуков другими, смешении звуков и, реже, их пропуске. Ошибки произношения изучались в науке, начиная с работ М.Е. Хвацева, О.В. Правдиной, С.С. Ляпидевского, А.М. Смирновой. Они изучали нейрофизиологические и психологические механизмы, причины, их роль в общем развитии речи у ребенка, возрастные аспекты и различные методы их преодоления. В отечественной логопедии дислалию также изучали Александровская М.А., Гвоздева А.Н., Бельтюкова В.Н., Правдина О.В.. По данным Александровской М.А., замены l-l в возрасте 5 лет составляют 42% всех нарушений звука р, в возрасте 6 лет — 34%, в возрасте 7 лет — 18%, замены l-r в возрасте 5 лет составляют 9%, в возрасте 6 лет — 5%, в возрасте 7 лет и в последующие годы не наблюдаются. Замены Sh-s, g-g-s в возрасте 5 лет составляют 50% всех комиссуральных нарушений, в последующие годы — 23-26%. В то же время авторы отмечают, что не все дети достигают полного преодоления дефицитов. Дефекты произношения составляют не менее 15% среди учащихся общеобразовательных школ (1-2 классы). К концу начальной школы они встречаются лишь спорадически.

Международные термины используются для обозначения искаженного произношения звуков:

Ротацизм — ошибка в произношении р-р;
Ламбдацизм — л и л;
Сигматизм — свистящие и шипящие звуки (с-ш, з-з, ц, ш, ж, ч);
Джотакизм;
Каппакизм — к и кь;
Гаммацизм, г и гь;
Читизм — это х и xщ.

В случаях, когда звук заменяется, к названию дефекта добавляется префикс para — параротацизм, парасигматизм и т.д.

При фонетических нарушениях речи, как отмечает Р.И. Мартынова, особых отклонений в психическом развитии у детей не наблюдается. Поскольку у дошкольников с фонетическими нарушениями речи интеллект сохранен, все психические функции (внимание, память, мышление, восприятие, воображение) соответствуют возрастным нормам. Иногда в общем психическом развитии могут наблюдаться признаки астении, влияющие на продуктивность психических процессов, темповые характеристики деятельности детей. Дети с нарушениями произношения часто бывают застенчивыми, замкнутыми и иногда боятся встреч с незнакомыми сверстниками и взрослыми. Это затрудняет их контакт с ребенком в процессе репетиторства, что требует дополнительных усилий.

В категорию детей с фонетико-фонематическими нарушениями речи (ФФНР) входят дети с нормальным слухом и интеллектом.

Взаимодействие логопеда и воспитателя в процессе логопедической работы

Реализация всего комплекса коррекционного обучения в логопедии требует сочетания специального обучения для исправления языковых недостатков и общих программных требований. Для логопедических групп был разработан специальный распорядок дня, отличающийся от обычного. Логопед организует фронтальное, частичное групповое и индивидуальное обучение. Кроме того, в расписании предусмотрено время для занятий по стандартной комплексной программе для дошкольников («Развитие», «Радуга», «Детство» и др.): математика, развитие речи и ознакомление с окружающим миром, экология, рисование, лепка, спортивные и музыкальные занятия. Кроме того, воспитатель работает в вечернее время с подгруппами или отдельными детьми по коррекции (развитию) речи в соответствии с указаниями логопеда. Тьютор планирует свою работу с учетом требований как типовой общей программы, так и речевых способностей детей и их прогресса в преодолении коррекционной программы, проводимой логопедом, в соответствии с характером речевого нарушения.

В связи с этим возникает необходимость обеспечения взаимодействия, преемственности в работе воспитателя и логопеда в логопедической группе. Воспитатель должен знать основные направления коррекционной программы, возрастные и индивидуальные особенности формирования речи дошкольников, понимать особенности произношения и лексико-грамматической стороны речи, учитывать речевые возможности каждого ребенка в процессе школьной и внешкольной деятельности.

Вместе с логопедом воспитатель планирует мероприятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим миром, обучению чтению и подготовке рук к письму. Преемственность в работе логопеда и воспитателя означает не только совместное планирование, но и обмен информацией, обсуждение результатов работы детей, как в речевой, так и в других видах деятельности. Все это записывается в специальную тетрадь.

Таким образом, воспитатель логопедической группы, помимо общепедагогических, осуществляет также ряд коррекционных задач, суть которых заключается в устранении дефектов в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого нарушения. Воспитатель уделяет внимание не только коррекции недостатков развития ребенка, обогащению представлений об окружающем, но и дальнейшему развитию и совершенствованию деятельности безопасных анализаторов. Это создает основу для благоприятного развития компенсаторных способностей ребенка, что в конечном итоге влияет на эффективное овладение речью.

Компенсация речевого дефекта ребенка, его социальная адаптация и подготовка к дальнейшей школьной карьере требуют освоения тех видов деятельности под руководством воспитателя, которые предусмотрены программами детского сада массового развивающего типа. Особое внимание следует уделить развитию восприятия (зрительного, слухового, тактильного), мнемических процессов, существующих форм наглядно-образного и словесно-логического мышления, мотивации.

Важным аспектом работы в логопедической группе является развитие познавательной активности и познавательных интересов детей. Необходимо учитывать своеобразную задержку формирования познавательных процессов в целом, которая формируется у детей под влиянием недоразвития речи, сужения контактов с окружающими, неадекватных методов семейного воспитания и других причин.

Правильное, педагогически обоснованное взаимодействие воспитателя и логопеда, объединяющих свои усилия в интересах коррекции речи детей, основано на создании доброжелательной, эмоционально-положительной обстановки в логопедической группе. Психологическая атмосфера в детском коллективе укрепляет уверенность детей в собственных силах, позволяет сгладить негативные чувства, связанные с нарушением речи, формирует интерес к учению. Для этого воспитатель, как и учитель-логопед, должен обладать знаниями в области возрастной психологии, индивидуальных психофизических различий у детей дошкольного возраста. Они должны уметь разбираться в различных негативных проявлениях поведения детей, своевременно замечать признаки усталости, истощения, пассивности и вялости.

Эмпирическое исследование организации логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении

В детском саду есть педагог-психолог, который осуществляет психологическую помощь и поддержку детей с нарушениями речи в логопедической группе.

Экспериментальная группа состояла из 10 детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет). Все дети были обследованы перед началом учебного года специалистами городской дошкольной психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) г. Таганрога. Таганрога и были направлены в логопедическую группу детского сада. Согласно общему заключению ПМПК, в группу вошли: 1 ребенок с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и 9 детей с общим недоразвитием речи, III этап речевого развития.

Целью эмпирического исследования было изучение условий, задач и содержания логопедической работы в группе для детей с нарушениями речи. Объектом исследования послужила логопедическая работа в специализированной группе детского сада для детей с нарушениями речи. Объект исследования: диагностика, коррекция, планирование и программное обеспечение, условия эффективности логопедической работы. Цель эмпирического исследования предполагала выполнение конкретных задач:

Изучить условия логопедической работы в группе для детей с нарушениями речи с целью проверки указанного предположения (гипотезы);
Провести эксперимент в логопедической группе детского сада с детьми, имеющими общее недоразвитие речи третьего уровня, включая формирующий эксперимент и определить эффективность логопедической работы.

Определить систему логопедической работы в экспериментальной группе.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе в период с сентября по октябрь 2007 года был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого решались следующие задачи:

Выяснить объем и качественный состав пассивного и активного словаря у детей;
Определить способность детей понимать и адекватно использовать многозначные, противоречивые и многозначные слова;
Определить уровень фонетического произношения у детей;
Навыки связной речи, умение обновлять имеющийся словарный запас в связной речи, составлять рассказы по картинке и из собственного опыта.

В соответствии с этими задачами был выполнен ряд заданий. Полученные материалы были обработаны количественно и качественно. Для количественного анализа подсчитывались правильные и неправильные ответы. Для качественного анализа также была разработана система оценок, которая позволила распределить детей по уровням выполнения заданий.

На втором этапе с экспериментальной группой детей проводилась коррекционно-развивающая работа по программе, соответствующей структуре языковых нарушений. На третьем этапе был проведен контрольный эксперимент, который позволил наблюдать результаты логопедической работы с детьми экспериментальной группы и сделать выводы и рекомендации для работы специалистов в логопедической группе.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: