Особенности выявления и устранения дисграфических и дизорфографических ошибок - Сравнительный анализ понятий дисграфии и дизорфографии

Оглавление:

Письменная речь — это отдельный и сложно организованный процесс, который требует полного развития и функционирования взаимосвязанных психических функций и соответствующего возрасту уровня развития устной речи.

Формирование письменной речи начинается в младших классах и получает дальнейшее развитие и совершенствование в средних классах средней школы. Одним из параметров качества письменной речи является орфографическая грамотность.

В последнее десятилетие учителя и логопеды общеобразовательных школ отмечают увеличение количества учащихся средних и старших классов, письмо которых характеризуется единичными дисграфическими ошибками, наличием большого количества орфографических ошибок, которые имеют тенденцию приобретать стойкий характер. В настоящее время неграмотность в большей степени является проблемой средней и старшей школы. Среди учеников открытых (вечерних) школ эта проблема встречается в концентрированной, острой форме.

Одной из важнейших задач обучения школьников на родном языке является задача формирования прочных навыков письма, в частности, орфографии и пунктуации.

До недавнего времени все случаи нарушения письма, проявляющиеся в большом количестве орфографических ошибок, даже если они были стойкими, считались неспецифическими и не являлись предметом логопедической работы. Это объяснялось тем, что орфографические ошибки рассматривались как проявление школьной неуспеваемости или неадекватного преподавания. Такие нарушения обычно преодолевались русскими учителями. Следует отметить, что логопеды в своей практике не оставляли без внимания орфографические ошибки в письме детей и включали коррекцию орфографических ошибок в структуру обучения по преодолению дисграфии. В то же время, однако, логопеды не работали специально над преодолением трудностей детей в обучении правописанию. В последнее десятилетие появились исследования, которые связывают постоянную неграмотность с проявлениями общего недоразвития языка. Проблемой стойких орфографических ошибок заинтересовались логопеды и нейропсихологи. Возникла точка зрения, что наличие постоянных множественных орфографических ошибок в письменных работах учащихся также является специфическим расстройством. Это расстройство обозначается термином дизорфография. Выделение дизорфографии как специфического вида нарушения речевых способностей детей и формирования их письменной речи, требующего специальных логопедических методов коррекции, произошло сравнительно недавно благодаря исследованиям Г.М. Сумченко, И.В. Прищеповой, Р.И. Лалаевой, А.Н. Корнева и др. Ученые говорят, что дисфория — это не столько проблема обучения, сколько проблема языковой некомпетентности детей.

Проблема нарушений письменной речи у учащихся общеобразовательных школ остается одной из самых актуальных в современной логопедии. Об этом свидетельствуют многочисленные исследования, которые проводятся для поиска причин, особенностей возникновения и развития данного расстройства, с целью разработки новых и более эффективных методов коррекции и социальной адаптации детей с данными нарушениями.

Нарушение письменной речи является наиболее распространенной формой речевой патологии у студентов. Для описания нарушений процесса письма используются термины дисграфия, аграфия, а также дизорфография (недавно было предложено рассматривать дизорфографию как отдельное расстройство).

Сравнительный анализ понятий дисграфии и дизорфографии

В последние годы стали выделять особую категорию стойких нарушений письма, проявляющихся в неспособности овладеть орфографическими (и грамматическими) навыками, несмотря на знание соответствующих правил. За этой категорией закрепился термин «дизорфография» (А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Т.Г. Визель, И.В. Прищепова, Л.Г. Парамонова и др.) Таким образом, по мнению многих исследователей, специфические нарушения в овладении письмом могут проявляться в двух формах: Дисграфия и дисграфия. Дифференциальный диагноз между этими нарушениями письма определяется в первую очередь тем, какие принципы правописания нарушены.

Дизорфография — это стойкое и специфическое нарушение усвоения и применения морфологических и традиционных принципов правописания, проявляющееся в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках. Дисграфия и дизорфография, эти два расстройства письменной речи, тесно связаны и имеют в своей основе общий механизм — недостаточное формирование речи (развитие языка). У детей с дисграфией наблюдается большое количество стойких орфографических ошибок.

Единой точки зрения на этиологию и патогенез дисфагии не существует. Возможно, это связано с тем, что группа детей с данным нарушением языкового развития неоднородна. Еще меньше можно найти материалов, проливающих свет на природу и механизмы дисфагии у учащихся средних и старших классов с учетом возрастной специфики.

Выделение особой группы стойких специфических нарушений является прогрессивным, поскольку дизорфографические дети требуют особого подхода. Феномен дизорфографии требует глубокого и многогранного исследования его механизмов. Многое произошло на пути к достижению этой цели. В настоящее время интегративный подход, основанный на синтезе знаний из психолингвистики, нейропсихологии и логопедии, стал особенно актуальным в логопедии

В настоящее время дисграфия и дисграфия рассматриваются в большинстве научных работ как языковое расстройство, нарушение, связанное у детей с недоразвитием символической деятельности, процессов кодирования и декодирования и языковой способности.

Языковая способность понимается как наиболее сложный набор способностей и навыков, стратегий, схем действий, представлений о языковых единицах и языковых правилах. Формирование языковой способности ребенка происходит в тесной связи с процессами анализа, обработки и хранения знаний о языке, с их обобщением и организацией в сложную и упорядоченную систему. Языковая способность формируется у ребенка в процессе его языкового опыта, анализа языка других людей, одновременно с развитием когнитивных структур. Когнитивные и языковые структуры функционируют в тесном взаимодействии и взаимозависимости и, по мнению многих авторов, имеют общие операционные механизмы, лежащие в основе как языковой, так и когнитивной деятельности.

Языковая способность включает в себя различные компоненты: фонематический, лексический, морфологический, синтаксический.

Дисграфия и дизграфия у школьников возникают в основном в результате недостаточной сформированности фонематического, лексического и морфологического компонентов языковой способности.

Цепочка нарушений при дисграфии начинается на том же уровне, что и при дисграфии: нарушение фонематического уровня восприятия приводит к трудностям в извлечении и обобщении постоянных, семантических отличительных признаков. В этом случае нарушения дифференциации фонем проявляются на уровне письменного языка.

Обобщение различных звуковых вариантов одной и той же фонемы, наделение фонемы постоянными, неизменными признаками и дифференциация фонем на основе этих постоянных, смыслоразличительных признаков языка осуществляются на основе языкового опыта. В связи с этим происходит качественное изменение восприятия речи, формирование фонематических образов слов, звуков.

Дизорфографические ошибки

Согласно современным представлениям, дисфония связана с трудностями в усвоении морфологического принципа правописания.

Основными принципами орфографии являются: фонетический (фонематический), морфологический, традиционный и др.

Суть фонетического (фонематического) принципа заключается в том, что фонетическая структура слова устного языка обозначается соответствующей последовательностью букв. Но действие этого принципа ограничивается только случаями сильной позиции всех фонем слова.

Морфологический принцип гласит, что морфемы (корень, префикс, суффикс, инфинитив) пишутся последовательно как в сильной, так и в слабой позиции. В слабой позиции морфема пишется так, как она пишется в сильной позиции в соответствии с фонетическим принципом письма. Морфологический принцип охватывает большинство написаний (около 70%), поэтому он считается ведущим и наиболее важным принципом русской орфографии. И дело не только в количестве орфографических слов, но и в том, что это требует от учащихся знаний и умений в области грамматики (и морфологии и синтаксиса), словообразования, фонетики, а в ситуации проверки орфографии — постоянного анализа и синтеза, решения сложных мыслительных задач с использованием всего комплекса их языковых знаний и умений, активизации их словарного запаса (М.Р. Львов).

Традиционный принцип применяется в тех случаях, когда правописание не может быть объяснено ни фонетическим, ни морфологическим принципом.

Если морфологические написания проверяются и усваиваются на основе фонетического, словообразовательного и грамматического анализа слов и их сочетаний, то традиционные написания обычно усваиваются путем запоминания в порядке словарной и орфографической работы.

Дисграфия — это нарушение преимущественно фонематического принципа правописания.

Дисграфия — это стойкое и специфическое нарушение в усвоении и применении морфологических и традиционных принципов правописания, проявляющееся в большом количестве и многочисленных орфографических ошибках. Нам кажется важным добавить к этому определению слово «настойчивый». Мы считаем, что этот признак дизорфографии важен, так как раскрывает наличие глубокого уровня проблемы, показывает невозможность овладения орфографией и выявляет разницу между дизорфографией и пробелами в знаниях учащихся.

Орфографические ошибки у детей с нарушениями речи отличаются разнообразием и стойкостью. Отсутствие специально организованной коррекционной работы приводит к закреплению и усложнению симптоматики дистрофобии. Стойкие и специфические нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками встречаются у детей с речевой патологией не только в период обучения в начальной школе, но и в средней и старшей школе. Дети с дисфорией составляют значительную часть учащихся, неуспевающих по родному языку. В то же время школьная неуспеваемость оказывает негативное влияние на формирование личности ребенка, приводя к нарушениям эмоционально-волевой сферы, поведения, интеллектуального развития.

Дифференциальный диагноз между этими нарушениями письма определяется в первую очередь тем, какие принципы правописания нарушены.

Другой важный вопрос, рассматриваемый исследователями по-разному, касается того, какого рода ошибку следует считать дисграфической. Мы не нашли определения этого явления ни в одной работе.

Нейропсихологические, психологические и психолингвистические аспекты развития письменной речи

Письменный язык — это одна из форм существования языка, в отличие от устного языка. Это вторичная, более поздняя форма существования языка. Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений человека. Это язык, основанный на визуально воспринимаемой устойчивой фиксации языковых конструкций в виде письменного текста. В то же время возможна передача сообщений со значительной временной задержкой.

Л.С. Выготский отмечает, что необходимо различать понятия «письмо» и «письменная речь», так как они не тождественны. Письменность — это механизм реализации письменной речи. Письменный язык — это особая система символов и знаков, овладение которой представляет собой решающий переломный момент в общем культурном развитии ребенка. Развитие письма представляет собой переход от иллюзорной игры к рисованию и письму. Таким образом, письмо функционирует и как механизм, и как один из этапов развития письменного языка, представляя собой его символическую фиксацию.

Письменный язык относится в первую очередь к языковым явлениям. Следовательно, необходимо рассмотреть факторы, определяющие этот вид речи с лингвистической и психолингвистической точки зрения. В то же время письменная речь — это особая человеческая деятельность, в которой необходимо различать как психологические, так и физиологические аспекты. В связи с этим при изучении механизмов письменной речи важно рассматривать не только учение о ментальных операциях, но и психологическую структуру каждой операции в отдельности.

К настоящему времени сложилась определенная концепция интерпретации письменной речи как сложной формы психической деятельности человека, которая необходима ему в повседневной жизни и которая включает, с одной стороны, активное выражение своих мыслей с помощью своеобразной письменности — письма, и, с другой стороны, восприятие и понимание написанного с помощью чтения. В частности, А.Р. Лурия определял чтение как особую форму выразительной речи, а письмо — как особую форму выразительной речи, отмечая, что письмо (в каждой из его форм) начинается с определенного намерения, сохранение которого помогает подавить все посторонние тенденции (уклон вперед, повторение и т.д.).

С точки зрения профессора Р.Е. Левиной и ее последователей, успешность овладения письменной речью обусловлена состоянием предпосылок этого вида деятельности, т.е. сформированностью произносительных навыков, определенным уровнем развития фонематического слуха, морфологических и синтаксических обобщений, достаточным объемом лингвистических знаний.

В настоящее время большое внимание уделяется изучению структурных операций письменной и устной деятельности, а также развитию основных психических функций, влияющих на их формирование. Доказана зависимость уровня владения письменной и устной речью от уровня развития как операциональных, так и функциональных компонентов письменной речи.

Однако в пенитенциарной педагогике не сложилось единых критериев и показателей, позволяющих диагностировать уровень готовности к овладению письменной речью.

Психологически письменная речь определяется как компонент других видов деятельности (эпистолярной, учебной, мнемонической, управленческой и т.д.), в рамках которых она имеет определенное структурное место и функциональное назначение.

Среди когнитивных процессов, обеспечивающих письменную речь, большинство авторов единодушно выделяют внимание и память. Письменная речь тесно связана с другими высшими психическими функциями и процессами (мышление, воображение, эмоционально-волевая сфера и уровень психического развития в целом), развитие которых является существенным фактором успешности построения связного письменного высказывания.

А.Р. Лурия в «Очерках по психофизиологии письма» определяет операции письма. По мнению автора, сочинительство всегда начинается с известной задачи, которая либо приходит к автору, либо предлагается ему. Это задание может быть мыслью, которую нужно сформулировать, или фразой, которую нужно записать. При любых обстоятельствах его следует держать отдельно от всех других посторонних влияний.

Предпосылки развития письменной речи в онтогенезе

Письменность — это результат длительного развития попыток человека выразить свои мысли не только временно, но и растянуть их во времени. В самом начале этого пути человек нарисовал то, что хотел передать. Затем появились более традиционные формы: Картинные схемы, узелковое письмо, клинопись, иероглифы и, наконец, буквы. Человеческий мозг созрел до абсолютно абстрактного, условного знака — буквы. В это время ребенок также должен повзрослеть.

Письменный язык намного сложнее устного. Практически все недостатки языкового развития, связанные с использованием языковых средств (звуков речи, слов, грамматических правил), мешают обучению письму и чтению. Письменный язык, как и устный, — это способ выражения внутреннего языка, только более сложный. Внутренняя речь нарушается при всех нарушениях языкового развития.

Комплекс функциональных предпосылок письма представляет собой многоуровневую систему, включающую разнообразные когнитивные и лингвистические функции. С достижением минимально необходимого уровня зрелости они создают оптимальные возможности для реализации операций звукобуквенной символизации, графического моделирования звуковой структуры слова, реализации графомоторной программы.

Представленные в литературе данные о предлингвистическом развитии здорового ребенка основаны на фундаментальных физиологических исследованиях таких российских авторов, как: Н.М. Сеченов, В.М. Бехтерев, И.И. Павлов, Н.И. Касаткин и др. В их работах подчеркивается огромное значение предлингвистического периода, который длится от рождения до конца первого года жизни, для дальнейшего развития психики и речи детей.

Активная речь ребенка проходит несколько этапов развития. Самое первое проявление речи — это крик младенца. В 2-3 месяца плач сменяется гулением. Это этап активной подготовки речевого аппарата к производству звуков. В то же время развивается понимание речи, и ребенок учится контролировать интонацию. В 7-9 месяцев ребенок произносит серию похожих слогов. Это речевое высказывание называется лепетом. В 9—11 месяцев ребенок имитирует звуки речи взрослых. В 11—13 месяцев появляются некоторые осознанно используемые слова. Это двухсложные слова, состоящие из одинаковых слогов. К двум годам количество слов значительно увеличивается (около 300 слов разных типов). В возрасте 2 лет ребенок начинает осваивать фразовую речь, появляются первые предложения. Длина предложений и способность к чтению быстро увеличиваются. Внутренний мир ребенка выходит за рамки конкретного места и времени, а воображение развивается живо. К 3,5 годам словарный запас ребенка уже включает более 1 000 слов.

Наиболее чувствительный период развития языка приходится на возраст от 1,5 до 3 лет. В возрасте 3—4 лет закладывается фундамент детского языка. На пятом году жизни ребенок учится образовывать слова. Словарный запас расширяется за счет существительных, обозначающих части предметов, и более качественных прилагательных. Ребенок использует не только простые предлоги, но и сложные предложения с союзом «а», «и», а также сложные предложения с прилагательными причины и времени. Он правильно произносит почти все группы звуков. На шестом году продолжается совершенствование всех компонентов языковой системы. Словарный запас обогащается обобщающими терминами и систематизируется. Развивается словообразовательная функция. Улучшается звуковая сторона языка. Старшие дошкольники в возрасте 6-7 лет имеют фонематическое восприятие и фонематическо-слуховую дифференциацию произношения. Ребенок уже понимает, что изменение фонемы или последовательности фонем в слове изменяет значение или разрушает слово.

Поскольку речь не является врожденной способностью человека, для нормального развития языка необходимо, чтобы кора головного мозга ребенка достигла определенной зрелости и чтобы органы чувств — слух, зрение, обоняние, осязание, вкус — также были достаточно развиты.

Хороший фонематический слух является необходимым условием для того, чтобы ребенок овладел фонетической системой речи и мог правильно говорить и писать. Ваш ребенок реагирует на интонацию, ритм и звучание слов из кроватки. Он начинает отличать одни звуки речи от других и старается произносить их правильно.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: