Программа «из детства – в отрочество» - Развитие грамматической структуры языка у детей дошкольного возраста в процессе онтогенеза

Оглавление:

Нерегулярность и ее влияние на формирование грамматического строя языка в дошкольном возрасте (модифицировано Н.Е.).

Термин «грамматика» используется в лингвистике в двух значениях. Во-первых, он обозначает грамматическую структуру языка, а во-вторых, — науку, свод правил об изменении слов и их сочетаний в предложении. Методология развития языка предполагает, что дети усваивают грамматическую структуру языка.

Грамматический строй языка — это система единиц и правил его функционирования в области морфологии, словообразования и синтаксиса.

Морфология изучает грамматические свойства слова и его форм, а также грамматические значения внутри слова.

Словообразование изучает образование слова на основе другого омологичного слова, с которым оно мотивировано.

Синтаксис рассматривает словосочетания и фразы, сочетаемость и порядок слов.

Грамматика, по мнению К.Д.Ушинского, есть логика языка. Он помогает облечь мысли в материальную оболочку, делает язык упорядоченным и понятным для других.

Формирование грамматического строя языка является важнейшим условием совершенствования мышления дошкольников, так как грамматические формы родного языка являются «материальной основой мышления». Грамматическая структура является отражением умственного развития ребенка.

Сформированная грамматическая структура речи является необходимым условием для успешного и своевременного развития монологической речи — одного из ведущих видов речевой деятельности. Любой вид монолога (повествование, описание и т.д.) требует владения приемами логической связи всех видов простых и сложных предложений.

Развитие грамматической структуры языка является ключом к успешному общему языковому образованию, которое позволяет практически овладеть фонетическим, морфологическим и лексическим уровнями языковой системы. Формирование грамматических навыков положительно влияет на рост волевого фактора в высказываниях детей, создает условия для возникновения планирующей функции речи, для введения понятия нормы («можно», «нельзя», «правильно», «неправильно»).

Ребенок, имеющий развитую грамматическую структуру речи, эмоционально здоров: он несвободен в общении со сверстниками, не стесняется, не боится в выражении речи, в выражении собственных мыслей, чувств, ощущений; он входит в школьный коллектив, чувствует себя полноценным и равноправным участником коллективной деятельности.

Но, несмотря на свою важность, проблема формирования грамматического строя языка стала предметом исследования только в 50-х годах 20 века, после выхода в свет фундаментального труда А. Н. Гвоздева «Формирование грамматического строя языка у русского ребенка», в котором подробно описаны грамматические категории, элементы и структуры в языке ребенка на каждом возрастном этапе.

В исследовании грамматического строя языка дошкольников А. Г. Арушанова выделяет несколько направлений.

Первое направление связано с исправлением (профилактикой) неточностей и ошибок, свойственных детям (спряжение глаголов, множественное число и род существительных, управление предлогами и т.д.). В этом направлении были сосредоточены исследования педагогов-исследователей О.И. Соловьевой, Л.А. Пеньевской, М.М. Кониной, А.М. Бородич, В.В. Гербовой. Они уточнили списки слов, изменение которых вызывает у детей трудности; определили ситуации, когда дети могут «затвердить» нужную форму.

Второе направление — выявление существенных звеньев в механизме освоения ребенком грамматической структуры, развития понимания грамматических форм, формирования грамматических обобщений, их абстрагирования и переноса на новые области действительности. D. Б. Эльконин, С. Л. Рубинштейн, Ф. А. Сохин, М. И. Попова, А. В. Запорожец, В. И. Ядэшко работал в этом направлении. Исследования показали, что наиболее благоприятна ситуация, при которой правильное употребление грамматической формы, точность ее звукового облика приобретает сигнальное значение в деятельности. Игровая и практическая деятельность должна быть организована так, чтобы успех этой деятельности зависел от правильности ориентировки на звуковую сторону слова.

Третье направление связано с выявлением педагогических условий формирования механизма грамматического структурирования в сфере синтаксиса и словообразования (M. S. Lavrik, E. A. Federaviciene, N. Ф. Виноградова, Г. И. Николайчук, А. Г. Тамбовцева-Арушанова). Исследование позволило определить особенности формирования грамматического компонента речевой способности в разные периоды детства, влияние различной организации условий игровой и речевой деятельности на активизацию синтаксических конструкций.

Развитие грамматической структуры языка у детей дошкольного возраста в процессе онтогенеза

Ряд научных дисциплин интенсивно изучает детский язык.

Психология не только использует анализ разнообразных явлений детской речи в отделе, посвященном языку, но и широко привлекает их в другие отделы, связанные с изучением мышления и его формирования.

Первостепенное значение изучения детского языка для педагогики обусловлено тем, что язык является не только одним из основных предметов школьного преподавания, но и средством самого преподавания. Этап развития детского языка оказывает сильное влияние на весь способ обучения. Неудивительно, что великие деятели педагогики, такие как Ушинский, отводили родному языку и его развитию такое большое место в педагогической теории и практике.

Более того, такая специфическая тема, как исправление ошибок в детской речи, также опирается на знание общих закономерностей развития языка в детском возрасте.

Важность детского языка для лингвистики определяется прежде всего тем, что овладение языком в раннем возрасте является наиболее естественным и универсальным способом вхождения новых поколений в свой национальный коллектив, объединенный языком. Как известно, язык не является наследственным, и в нем отражается его социальная (а не биологическая) природа. Каждый новый член национальной группы усваивает свой национальный язык или один из его диалектов на основе длительного и интенсивного общения с представителями этого языка или диалекта. Овладение языком — это сложный процесс, который проходит через ряд этапов, от смутных зачатков использования отдельных языковых явлений до полного овладения языком. Обычно овладение языком происходит в детстве. Дети, подвергающиеся воздействию известного языка, постоянно стимулируемые к его использованию различными потребностями, поддерживаемыми взрослыми, и все больше вовлекаемые в общение со всеми окружающими, приобретают языковую систему во всей ее сложности, со всем богатством выразительных средств для передачи приобретенных людьми смыслов. Язык, освоенный с детства, является родным языком. Термин «родной язык» указывает не только на совершенно свободное использование языка (без трудностей, связанных с использованием второго языка, выученного позже), но и на необычайное совершенство и постоянство владения его системой. Общие наблюдения подтверждают, что люди, которые овладевают новым языком в зрелом возрасте, как правило, несмотря на большие усилия, овладевают им гораздо менее полно, чем дети, овладевающие родным языком. Даже у тех, кто живет в среде, где говорят на изучаемом языке, остается много недостатков во всех областях языка (лексика, синтаксис, морфология, фонетика). Таким образом, когда лингвистика изучает язык в его «естественном» состоянии, когда он функционирует как инструмент общения во всех сферах жизни, она, чтобы раскрыть все своеобразие его системы, опирается, прежде всего, на наблюдения тех представителей этого языка, для которых он с детства является родным.

Таким образом, овладение языком в детстве, под влиянием окружающей ребенка среды, является необходимым и универсальным этапом в индивидуальном овладении родным языком, который обеспечивает единство языка нации и его преемственность через поколения. Поэтому возникает естественный интерес к этому этапу формирования языка в детстве. Более того, подробный рассказ о том, как различные элементы русского языка формируются у детей, является важным дополнением к изучению развития русского языка и проливает свет на его структуру и функции.

По мнению Д.Б. Эльконина, рост словарного запаса, как и усвоение грамматической структуры, зависит от условий жизни и воспитания. Индивидуальные различия здесь больше, чем в любой другой области психического развития.

Согласно исследованиям В. Стерна, у детей в возрасте пяти лет запас слов составляет 2200 слов, а у детей в возрасте шести лет — 2500-3000 слов.

В исследовании Смита у детей в возрасте пяти лет количество слов составило 2072 с приростом 202 слова, у детей в возрасте от пяти до шести лет — 2289 с приростом 217 слов, а у детей в возрасте шести лет — 2589 с приростом 273 слова.

Словарный запас — это лишь строительный материал, который может служить общению и познанию действительности только тогда, когда слова объединены в предложение по законам родной грамматики.

На основе тщательного изучения формирования грамматического строя русского языка А.Н. Гвоздев характеризует дошкольный период (от трех до семи лет) как период овладения морфологической системой русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений.

К.И. Чуковский подчеркивает, что ребенок в период от двух до пяти лет обладает необыкновенным чувством языка, и именно это чувство и связанная с ним умственная работа ребенка над языком является основой для такого интенсивного непрерывного процесса. Идет активный процесс ассимиляции родного языка. «Без этого обостренного чувства фонетики и морфологии слов один лишь инстинкт подражания был бы совершенно бессилен и не смог бы привести безсловесных младенцев к полному владению родным языком».

Характеристика грамматической структуры языка у дошкольников с общим нарушением языкового развития

Общее недоразвитие речи — это целый ряд сложных языковых нарушений, при которых у детей с нормальным слухом и интеллектом наблюдается нарушение формирования всех компонентов языковой системы в ее фонетическом и семантическом аспектах.

Впервые теоретические основы общего недоразвития языка были сформулированы Р.Е. Левиной и коллективом исследователей НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Яренкова и др.) в 50-60-е годы XX века. Отклонения в формировании языка рассматривались как нарушения развития, протекающие по законам иерархической структуры высших психических функций. Вопрос о структуре различных форм речевой патологии в зависимости от состояния компонентов речевой системы решался с позиций системного подхода.

Р. Е. Левина и ее лаборатория (1969) разработали периодизацию проявлений общего недоразвития языка: от полного отсутствия языковых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Подход Р. Е. Левиной позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений языковой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по совокупности параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического исследования аномального развития речи также выявлены специфические закономерности, определяющие переход от низкой стадии развития к более высокой.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависимых от него компонентов речи. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее технико-смыслового содержания, мобилизацией фонда компенсации.

Индивидуальный темп развития ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.

Р. Е. Левина и другие ученые выделяют три стадии развития языка, которые отражают типичное состояние языковых компонентов у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

При нормальном развитии языка дети в возрасте 5 лет свободно пользуются развернутой фразовой речью, различными конструкциями сложных предложений. Они обладают достаточным словарным запасом, умеют образовывать слова и составлять словосочетания. На этом этапе окончательно формируется правильное произношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.

Однако не все эти процессы проходят успешно: у некоторых детей, даже с нормальным слухом и интеллектом, формирование каждого из компонентов речи: фонетики, лексики, грамматики резко задерживается. Это расстройство впервые было отмечено Р.Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи.

У всех детей с общим недоразвитием речи всегда наблюдается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженная задержка в формировании словарного запаса и грамматики.

Дети третьего уровня языкового развития сегодня составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений. Поэтому в своей работе мы решили уделить внимание третьему уровню развития языка.

Третий этап развития языка характеризуется расширенной фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Характерным для этого этапа является то, что дети используют простые развернутые, а также некоторые виды сложных предложений. Их структура может быть нарушена, например, отсутствие главных или подчиненных элементов предложения. Способность детей использовать предложные конструкции с простыми предлогами («в», «на», «под» и т.д.) в некоторых случаях возросла. В самостоятельной речи уменьшилось количество ошибок, связанных с изменением грамматических категорий рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания показывают трудности в употреблении существительных во втором роде, глаголов в будущем времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительных в косвенных падежах. Понимание и употребление сложных предлогов, которые либо опускаются совсем, либо заменяются простыми (вместо «встал из-за стола» — «встал из-за стола» и т.д.), все еще явно недостаточно. На этом этапе детям становятся доступны операции словообразования. Изучение данной категории детей показывает, что действительно существует положительная динамика в освоении системы морфем и способов манипулирования ими. Ребенок с общим недоразвитием языка 3-го уровня понимает и может самостоятельно образовывать новые слова в соответствии с некоторыми наиболее распространенными моделями словообразования. При этом ребенок испытывает трудности в правильном выборе производной основы («цветочный горшок» — «горшок», «человек, который строит дома» — «доматель» и т.д.), использует неподходящие аффиксальные элементы (вместо «стиральная машина» — «мы-чик»; вместо «лиса» — «лисник» и т.д.). Очень часто попытки ребенка осуществить словообразовательные преобразования приводят к нарушению звуко-слоговой организации производного (т.е. новообразованного) слова, вместо «тянул» — «са-явал», вместо «шайба» — «мойщик» и т.д. Для этой стадии характерно неточное понимание и использование обобщающих терминов, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может казаться достаточным в контексте повседневных ситуаций, но при ближайшем рассмотрении может обнаружиться, что дети не знают таких частей тела, как локти, переносица, ноздри, веки. Сохраняется тенденция к множественным семантическим заменам (вместо «корзина» — «сумка», вместо «перчатки» — «эти, на руках, те» и т.д.).

Организация работы по формированию грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи

Преодоление детей с особым образованием осуществляется в специальном детском саду для детей с нарушениями речи путем применения ступенчатой системы языкового образования. Лечебная система обучения и воспитания детей с ограниченной речью основана на следующих принципах (Р. Е. Левина):

Раннее вмешательство в речевую деятельность для предотвращения вторичных отклонений;
Развитие речи и соблюдение онтогенеза (с учетом закономерностей развития речи ребенка в норме). Предполагается анализ объективных и субъективных условий формирования речевой функции ребенка, выявление ведущего речевого дефекта и обусловленных им недостатков психического развития;
Взаимосвязанное формирование фонетико-фонематического и лексико-грамматического компонентов речи (единство указанных направлений и взаимообразование). Коррекция нарушений произношения звуков и слоговой структуры слов позволяет добиться необходимой четкости и разборчивости речи. В то же время развитие фонематического сознания подготавливает основу для формирования грамматической и морфологической системы словообразования и состава слова;
Дифференцированный подход в логопедической работе с детьми с особыми потребностями, имеющими различные структуры речевых нарушений;
Связи речи с другими аспектами психического развития, показывающие зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психологических процессов. Выявление этих связей является основой для воздействия на те психологические особенности детей с особыми потребностями, которые прямо или косвенно препятствуют эффективной коррекции их речевой деятельности.

Очень важно, чтобы процесс нормализации речи детей осуществлялся с учетом общедидактических принципов, отражающих законы овладения языком и речью (М.М. Алексеева, Л.П. Федоренко, О.П. Короткова, В.И. Яшина и др.). Наиболее важными из них являются:

принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и языкового развития детей. Это означает, что усвоение языкового материала происходит не путем простого воспроизведения, а на основе решения мыслительных задач.
принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию языка.
Принцип формирования элементарного осознания языковых явлений (Ф. А. Сохин, А. А. Леонтьев). Подчеркивается, что осведомленность является показателем степени сформированности языковых навыков.
принцип обогащения мотивации речевой деятельности.

Коррекционная работа обеспечивает овладение детьми связной, грамматически правильной речью, фонетической системой родного языка, элементами грамотности, что формирует готовность значительной части детей к обучению в общеобразовательной школе.

В первый год при разработке основных принципов обучения языку детей с третьей стадией языкового развития исследователи исходили из результатов изучения данной патологии, обучения детей данной категории, а также — обобщения многолетнего опыта устранения языкового дефицита. Кроме того, основные данные исследователей в области развития нормальной речи в процессе онтогенеза (А. Н. Гвоздев, Б. Д. Эльконин, М. Е. Хватцев, Е. И. Исенина, Н.И. Лепская и др.).

В последние годы проблема раннего выявления и сопровождения дошкольников с нарушениями речи становится все более актуальной. В работах Л.С. Выготского, Н.Г. Морозовой, Р.Е. Левиной, М.С. Певзнер, Н.С. Жуковой, Ю.Ф. Гаркуши и др. указывается на необходимость ранней коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими нарушения в развитии, и использования сензитивного периода развития, так как каждый возраст ребенка как определяет текущую деятельность, так и закладывает основу для его дальнейшего развития.

В основе методики коррекционно-педагогического вмешательства при общем недоразвитии языка III уровня лежит принцип «системного взаимодействия различных компонентов языка, который необходим для понимания закономерных связей между различными проявлениями языковой слабости и для предвидения системного эффекта педагогического вмешательства, (Р.Е. Левина).

В то же время взаимосвязь между ними не исключает специфических задач для каждого направления и этапа логопедической работы.

Для реализации коррекционного образования определены следующие основные задачи:

Практическое овладение лексическими и грамматическими ресурсами языка;
Формирование полной фонетической стороны речи (формирование артикуляционных навыков, правильного фонетического произношения, структуры слога и фонематического сознания);
Подготовка к обучению грамоте; овладение элементами грамотности;
Дальнейшее развитие связной речи.

При формировании грамматической структуры упражнения на понимание грамматических категорий создают основу для использования этих форм в свободной речи. Прежде всего, необходимо научить детей устанавливать связи между предметом и его действием. Поэтому сначала закрепляют навыки употребления глаголов повелительного наклонения и их трансформации в глаголы третьего лица единственного числа настоящего времени (например: Вова, иди; Вова идет). Затем формируются навыки практического использования языка:

Категории числа существительных;
Категории глаголов;
категорий дел.

Работа в уголовно-исполнительной системе

Известно, что специально организованная коррекционная работа, учитывающая индивидуальные особенности ребенка, имеет огромное значение для языкового и интеллектуального развития ребенка.

Наилучших результатов в обучении детей с третьей стадией развития языка можно достичь на занятиях с одним или двумя детьми (в первые два месяца обучения). Это объясняется тем, что дети гораздо лучше воспринимают новый материал, когда он обращен непосредственно к ним.

Индивидуальная форма работы в первые месяцы обучения наиболее эффективна, когда продолжительность занятий составляет 10 — 15 минут. Через 2 месяца рекомендуется разделить детей на подгруппы по 2 — 3 человека и увеличить время занятий до 15 — 20 минут.

Во втором полугодии, когда дети учатся активно слушать речь логопеда и выполнять его подсказки, просьбы, инструкции в плане невербальных и вербальных заданий, подгруппы могут состоять из 4-5 человек. Это позволяет предусмотреть совместные игры и обратить внимание на формирование взаимоотношений детей во время совместной речевой деятельности.

Рассматриваются общеразвивающие и коррекционные задачи. Руководящим принципом является личностно-ориентированный подход к каждому ребенку.

При определении содержания логопедических занятий важно ориентироваться на те требования, которые подходят ребенку.

Интерес детей велик, когда они создают занимательные игровые действия, в которых они сами часто принимают активное участие. Необходимо развивать познавательный интерес детей. Для этого можно использовать моменты удивления, различные формы поощрения. Все это в совокупности способствует активизации речевой деятельности детей. В качестве поощрения может служить: Картинки, флаги, звезды, кресты, различные символы; рисунки, фишки, медальоны; публичная оценка логопеда, детей (аплодисменты), словесная похвала, рукопожатие кукольной фигурки); подкрепление работы (раздача и сбор наглядных материалов, игрушек, контроль за выполнением заданий и т.д.).

Итак, грамматический строй языка — это система единиц и правил их функционирования в области морфологии, словообразования и синтаксиса. Развитая грамматическая структура языка является предпосылкой для успешного и своевременного развития монологической речи. Ребенок, имеющий развитую грамматическую структуру языка, эмоционально здоров: он раскован в общении со сверстниками, не стесняется, не боится в выражении речи, в выражении собственных мыслей, чувств, ощущений; он безболезненно входит в школьный коллектив, чувствует себя полноценным и равноправным участником коллективной деятельности.

Работа по формированию связной, грамматически правильной речи основывается на общих принципах логопедии, разработанных в рамках домашнего специального образования.

Исследования под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой позволили по-новому сформулировать задачи грамматической работы с детьми. К ним относятся:

Обогащение языка дошкольников грамматическими средствами (морфологическими, словообразовательными, синтаксическими) на основе активной ориентировки в окружающем мире и звучащей речи;
Расширение сферы применения грамматических средств речи в различных формах речи (диалог, монолог) и речевого общения (эмоциональное, деловое, познавательное, личностное речевое общение);
Развитие языкового отношения ребенка к слову, поисковой деятельности в области речи и языка на основе языковых игр.

Таким образом, процесс обучения должен быть организован так, чтобы овладение грамматическим строем языка с самого начала носило творческий характер, основываясь на ориентировочной (исследовательской) деятельности ребенка в мире и в слове, языковых обобщениях, экспериментировании со словом.

Система дошкольного образования теперь способна удовлетворить разнообразные образовательные потребности населения и включить в себя новые образовательные перспективы ученых и практиков.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: