Развитие логической памяти у детей дошкольного возраста

Оглавление:

Большинство существующих образовательных программ сосредоточено на передаче социально необходимого объема знаний учащимся, на их количественном росте, на практике того, что ребенок уже знает. Однако способность использовать информацию определяется развитием логических методов запоминания, а в еще большей степени — степенью ее формализации в систему. Необходимость разработки логических способов запоминания при изучении отдельных учебных дисциплин уже признана психологами и педагогами.

Работа по развитию у детей логической памяти идет без понимания важности психологических методов и инструментов в этом процессе. Это приводит к тому, что большинство учащихся не осваивают методы систематизации знаний на основе логической запоминаемости даже в верхних формах обучения, тогда как эти методы необходимы даже младшим учащимся: без них нет должного овладения материалом.

Психолого-педагогические исследования ученых доказали, что основные логические навыки формируются на начальном уровне у детей в возрасте 5-6 лет. Однако почти все представленные работы направлены на развитие отдельных компонентов логической памяти, а не на логическое запоминание как структуры.

Остается открытым и вопрос о приемлемых и эффективных формах обучения дошкольников для решения проблемы развития логической памяти. В этом отношении существует противоречие между необходимостью структурного развития логической памяти и отсутствием эффективных средств ее реализации на практике.

Характеристики основных понятий, составляющих содержание логической памяти

Запоминание, хранение и последующее воспроизведение переживаний индивидом называется памятью. В памяти различают такие основные процессы: Запоминание, хранение, воспроизведение и забывчивость.

Запоминание определенного материала связано с накоплением индивидуального опыта в жизненном процессе. Будущее использование запоминания требует воспроизведения. Потеря определенного материала от деятельности приводит к его забыванию. Сохранение материала в памяти зависит от его участия в деятельности человека.

Наши процессы памяти связаны со всеми психическими процессами и особенно, что чрезвычайно важно, с процессами мышления. Человеческая память — это сознательный, преднамеренный процесс. Это его самая важная характеристика. Поскольку память заключена во всем многообразии человеческой жизни и деятельности, ее проявления чрезвычайно разнообразны.

Деление памяти на типы зависит от особенностей деятельности. Таким образом, различные типы памяти различаются по трем критериям:

В зависимости от типа психической активности, которая преобладает в деятельности, память делится на двигательную, эмоциональную, образную и вербально-логическую;

в соответствии с характером цели деятельности — в недобровольном и добровольном порядке;

При продолжении фиксации и хранения материала (в связи с его ролью и местом в деятельности) — краткосрочный, долгосрочный и оперативный.

Содержание логического магазина — это наши мысли. Мысли не существуют без языка, и поэтому память о них называется не просто логической, а вербально-логической. Основная роль в вербально-логической памяти принадлежит второй сигнальной системе. Вербально-логическая память — это именно человеческая в отличие от двигательной, эмоциональной и образной памяти, которая в своих простейших формах также свойственна животным. Благодаря развитию других типов памяти, вербально-логическая память становится ведущей по отношению к ним, а развитие других типов памяти зависит от ее развития.

В соответствии с целью деятельности память делится на непроизвольную и добровольную. Запоминание и воспроизведение, когда нет конкретной цели хранения или извлечения чего-либо, называется непроизвольной памятью. В тех случаях, когда мы ставим перед собой такую цель, мы говорим о добровольной памяти. В следующем случае процессы запоминания и воспроизведения проявляются как особые, мнемообразующие действия.

В то же время непроизвольная и добровольная память представляют собой две последовательные стадии развития памяти. Из опыта каждый знает, какую огромную роль играет в нашей жизни невольная память, на основе которой формируется основная часть нашего опыта без особых усилий и намерений. Но в человеческой деятельности часто необходимо контролировать нашу память. В этом случае важную роль играет случайная память, которая дает возможность сознательно запомнить или вспомнить то, что необходимо.

Можно сказать, что память занимает важное место в нашей жизни и является сложным, но единым и неразрывным процессом.

На основе многочисленных экспериментов П.И. Зинченко и А.А. Смирнов пришли к выводу, что непроизвольная память — это запоминание, не ставящее цели и не прилагающее к этому особых усилий.

Непроизвольная память обусловлена содержанием деятельности, в которой она участвует. Одним из первых экспериментальных исследований непроизвольной памяти стало исследование П.И. Зинченко. Результаты экспериментов показали, что производительность непроизвольной памяти возрастает с возрастом. Эти данные свидетельствуют о том, что даже в дошкольном возрасте запоминание является результатом деятельности и зависит от того, на что эта деятельность направлена. В этих случаях, когда запоминание подчинено определенной задаче запоминания, оно становится произвольной памятью и превращается в своего рода внутреннее (мнемическое) действие, т.е. процесс, направленный на достижение определенной цели, мотивированный определенным образом и осуществляемый с помощью определенных средств. П. И. Зинченко отмечает, что основная линия в развитии памяти заключается в постепенном подчинении запоминания и воспроизводства намерению запоминать и воспроизводить задуманное, т. е. в усилении добровольной природы памяти, которая с возрастом становится сильнее.

Л.Н. Леонтьев рассматривает добровольное запоминание как целенаправленный опосредованный процесс, включающий в себя определенные приемы или виды запоминания. Он отметил, что в условиях эксперимента с запоминанием слов (с помощью картинок) некоторые старшие дошкольники уже способны использовать этот метод запоминания, о чем свидетельствует значительное увеличение количества слов, сохраняемых в памяти, по сравнению с количеством слов, запоминаемых ими без помощи картинок.

В ряде исследований П. И. Зинченко обнаружил увеличение производительности случайной памяти с возрастом. Это говорит о том, что дети дошкольного возраста начинают формировать мнемическую деятельность с конкретными целями и способами осуществления. В то же время, большое значение имеет специальное изучение развития добровольной памяти у детей дошкольного возраста. П.И. Зинченко посвятил экспериментальное исследование этой проблеме.

В результате исследования, как это ни парадоксально, был выявлен низкий уровень запоминания у детей дошкольного возраста. Детальный анализ этого факта показал, что у детей в возрасте 3-4 лет не только плохо развита память в целом, но и они неспособны сознательно и произвольно вспоминать и запоминать. Они еще не сформировали соответствующие действия — действия добровольного вспоминания и отзыва. В этом возрасте цель остается ясной для ребенка, внешне поставленной, но внутренне неприемлемой. В среднем дошкольном возрасте только у некоторых детей есть действия, связанные с намерением что-то вспомнить, вспомнить. И только в более старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) происходит переход от непроизвольной памяти к первым этапам добровольной памяти. Эксперименты показали, что в более высоком дошкольном возрасте запоминание, как и запоминание, зависит не от случайных ситуационных моментов, а от наличия определенного намерения, цели и способа запоминания. Дальнейшее развитие памяти выражается именно в разработке режимов запоминания и поиска, то есть в разработке операций произвольной памяти.

Характеристики проявления и развития логического запоминания в дошкольном возрасте

Если рассматривать логическое запоминание как процесс, который протекает на протяжении всей жизни человека, то можно отметить, что этот процесс имеет ряд особенностей на каждой возрастной стадии. Анализируя процесс логического обучения в дошкольном возрасте, многие авторы сходятся во мнении, что в силу специфики и важности этого этапа в жизни человека, логическое обучение в это время должно рассматриваться в контексте психического развития ребенка дошкольного возраста. Такой подход имеет ряд объективных причин. По мнению психологов, дошкольный возраст — это период интенсивного умственного развития. Особенностью этого периода является то, что прогрессивные изменения наблюдаются во всех областях, начиная с улучшения психофизиологических функций и заканчивая появлением сложных личностных преобразований. Ссылаясь на материалы исследований Московского института мозга, ряд ученых сошлись во мнении, что наиболее сложные фронтальные участки окончательно созревают в возрасте 6-7 лет. В этих отделах мозга наблюдается быстрое развитие ассоциативных областей, в которых формируются мозговые процессы, определяющие проявление сложнейших интеллектуальных действий, связанных с логической запоминаемостью. Значительная морфологическая реорганизация структур мозга шестилетнего ребенка сопровождается еще более существенными изменениями активности мозга и отражается на его психических функциях.

Тенденция детского мышления направлена не только на намерение объяснить все, что происходит, но и на поиск причин для всего. Это и есть происхождение функции включения. Пояснительная функция носит центробежный характер в том смысле, что мысль направлена на то, чтобы изолировать материальный результат, вытекающее из него действие или событие от намерения. А направление функции включения является центростремительным в том смысле, что мысль стремится перейти от намерения к мотиву, которым она руководствуется, к идее. Функция объяснения ищет объекты; функция включения ищет идеи или суждения. Однако сначала мысль ребенка в равной степени удаляется от идей и предметов — он занимает промежуточное положение.

Было отмечено, что в более высокие дошкольные годы вызванные ответы становятся более сложными, они приобретают форму, очень похожую на взрослые потенциалы.

В этом контексте процессы, связанные с усложнением мыслительной деятельности, приобретают новый характер. Мышление ребенка уже возникает в восприятии реальности, а затем выделяется как особый психический процесс.

Осложнение и развитие ранней формы мыслительной деятельности приводит к появлению образного мышления, которое интенсивно развивается в дошкольном возрасте. Самые простые его проявления присутствуют уже в раннем детстве, но задачи, которые малыш решает с точки зрения представлений и образов, более примитивны. В период дошкольного детства ребенок сталкивается с проблемой решения задач, требующих установления зависимостей между несколькими свойствами и явлениями.

Дети начинают искать решение таких проблем в основном в форме представлений. Однако в дошкольном возрасте образное мышление характеризуется конкретностью образов. Это особенно заметно в понимании дошкольниками аллегорического языка.

Если говорить об осмыслении, то его характерной особенностью в дошкольном возрасте в неформованных методах логического запоминания является фактическое отсутствие поиска связей в материале. Основная трансформация информации заключается в переводе отдельных семантических элементов материала на язык опыта. Таким образом, чем шире этот опыт, тем больше связей должно быть отработано, тем больше возможностей для перехода к стадии высшей мыслительной деятельности.

По мнению Я.З. Неверовича, важным условием приобретения научных знаний является постепенный переход от эгоцентризма к декентризму, способность видеть объекты и явления с разных позиций. Другими словами, дошкольник, выполняющий различные виды деятельности, начинает понимать: его точка зрения не единственная.

Ю.З. Неверович утверждал, что дальнейшее развитие образного мышления выводит ребенка на порог логики. Однако роль эмоций в регулировании деятельности все еще настолько существенна, что «эмоциональное и образное мышление» еще долгое время остается доминирующим в структуре интеллекта. Эту точку зрения высказал и Л.С. Выготский, который сказал, что единство аффекта и интеллекта — это не дефект мысли, а ее особенность, позволяющая решать широкий круг задач, требующих высокой степени обобщения, не прибегая к логическому формализованию. В этом случае процесс решения эмоционально окрашен, что делает его интересным и значимым для ребенка.

По мнению Я.Л. Коломенского, особенность детского мышления состоит в обобщении, однако структура обобщения меняется с возрастом. Это объясняет переход от одного типа мышления к другому. Классически, однако, процесс обобщения является логической категорией.

Как Н.Н. Подгяков показал, что в возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и способностей, способствующих изучению внешней среды ребенка, анализу свойств предметов и их влияния с целью их изменения. Этот уровень психического развития — зрительно-визуальное мышление — является подготовительным, способствует накоплению фактов, информации об окружающем мире, создает основу для формирования идей и понятий, то есть предшествует абстрактному, логическому мышлению.

Более того, дошкольник уверен, что «…все связано со всем, и что все можно объяснить каждому». Этот характер мышления указывает на тягу детей к доказательству, к оправданию, к нахождению причин. Именно такой характер мышления, является причиной появления большого количества детских вопросов.

Таким образом, 6-летний ребенок может подойти к проблемной ситуации тремя способами: с помощью описательного и творческого мышления, с помощью описательного и логического мышления. Учитывая развитие поисковой и плановой деятельности, умение анализировать и использовать полученную информацию при решении задач, его умственные способности достаточно высоки. В то же время его способности не следует переоценивать, особенно если они рассматриваются с точки зрения твердого развития логического мышления, овладения системой понятий.

Необходимо отметить еще одну особенность логической запоминаемости детей рассматриваемого периода. Дело в том, что большое количество информации, которую ребенок не может понять на основе вербального общения со взрослыми, легко усваивается, когда эти знания даются ему в виде действий с моделями. Дети постепенно начинают использовать логические формы мышления при решении — учатся простейшим понятиям, учатся рассуждать, делать выводы. Осознание ребенком непостижимости воспринимаемых вещей создает необходимость объяснять и понимать явления и тем самым создает условия для развития у детей дошкольного возраста новых форм мыслительной деятельности — они начинают использовать мышление для познания вещей, выходящих за рамки их собственной деятельности.

Существует мнение, что раннее развитие логического запоминания может иметь негативные последствия, как это делается за счет формирования высших форм образного мышления. Поэтому более высокий дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяющее следующую перспективу психического развития. Считается, что только в возрасте 6-7 лет восприимчивы к изучению обобщенных средств и методов умственной деятельности. К концу дошкольного возраста у детей формируется ряд важнейших интеллектуальных новообразований, которые существенно изменяют структуру интеллектуальных процессов детей дошкольного возраста и способствуют появлению элементов логической памяти.

Одним из условий формирования логической памяти у детей дошкольного возраста является учет особенностей психического развития детей в этом возрасте. Все психологические новообразования детей указанного периода отличаются своей незавершенностью. Это определяет особенности их обучения, которое должно сочетать в себе особенности игры и направленного обучения, ориентируясь в данном случае на существующие формы мышления — визуально-актуальные и визуально-воспитательные разработки новых формаций: Знаково-символическая функция, элементы логического мышления.

Разработка методов логической запоминания

В возрасте 5-6 лет появляются первые попытки применения некоторых методик. Дети могут самостоятельно, хотя и в простых формах, осуществлять обработку материала. В экспериментах З.М. Истомина, в ходе выполнения упражнений, дети показали умение применять индивидуальные приемы в виде мыслительных операций для мнемонических целей (это увеличивает производительность запоминания). Это дает возможность научить ребенка запоминать и вспоминать.

Развитие логической памяти предполагает, прежде всего, развитие у детей мыслительной деятельности — умения анализировать, выделять свойства и признаки в объектах, сравнивать; обобщать, объединять объекты по признакам, классифицировать на основе обобщения; делать осмысленные связи. Мыслительные операции становятся способом рассуждения.

В работе Л.М. Житниковой, З.М. Истоминой и А.Н. Белоус, занимавшейся изучением формирования методов логического запоминания у детей дошкольного возраста в условиях специальной подготовки, было установлено, что даже в среднем дошкольном возрасте дети могут освоить такие методы логического запоминания, как семантическая корреляция и мыслегруппировка, и использовать их в мнемонических целях во время специально организованного обучения.

Обучение этим приемам требует сложной исследовательской стратегии и делится на 2 стадии: 1) формирование семантического соответствия и семантической группировки как ментальных действий; 2) формирование умения применять эти действия для решения мнемических задач. Формирование классификации как психического действия происходит в 3 этапа: 1) этап практического действия, на котором детей учат классифицировать картинки в группы; 2) этап языкового действия, на котором ребёнок, после первоначального ознакомления с картинками, должен сказать, какие картинки следует отнести к той или иной группе; 3) этап психического действия, на котором картинки классифицируются по группам в сознании, а затем даётся название группам.

После этого мы можем перейти к развитию возможности использования группировки в деятельности с памятью. Классификация (группировка) как способ запоминания состоит из использования обобщенных названий групп в качестве подспорья для запоминания и воспроизведения элементов, из которых состоят группы. Ребенок сначала делает простую ориентацию в материале, предлагаемом для запоминания. Затем он начинает разбивать картинки на группы, запоминая то, что есть в каждой группе, и при воспроизведении полагается на те группы, которые он сформировал.

В процессе освоения группировки как метода логического запоминания дети испытывали трудности. П.И. Зинченко отмечает, что у многих детей на ранних стадиях развития наблюдается бифуркация психической и мнемической активности. Он показывает следующее: При проведении операции умственной группировки дети забывают о том, что нужно запоминать картинки, а когда пытаются вспомнить, то перестают группироваться. Однако, когда эта техника освоена детьми, она дает значительный мнемонический эффект. Л.М. Житникова отмечает, что даже в младшем дошкольном возрасте у детей проявляются сдвиги в запоминании благодаря овладению навыками группировки как познавательного действия. Дети старшего и среднего дошкольного возраста, успешно освоившие классификацию, сознательно используют ее в качестве подспорья в памяти.

Освоение детьми семантической корреляции как самостоятельного интеллектуального акта происходит в несколько этапов возрастающей сложности. Сначала дети учатся находить идентичную картинку. Затем дети учатся находить изображение, которое не идентично ему, а только похоже на него по содержанию и близко по смыслу. На следующем этапе задача усложняется: название (слово) должно совпадать с фотографией объекта, обозначенного этим словом, а затем — сделать снимок, близкий по содержанию слову. З.М. Истомина подчеркивает, что уроки повторяются столько раз, сколько необходимо для того, чтобы дети научились правильно сопоставлять картинки.

Использование семантического отображения слов на картинках в мнемонических целях накладывает условие: дети должны хорошо владеть не только прямыми, но и обратными операциями. Важно, чтобы эти операции сами по себе были хорошо отработаны. Это необходимое условие для перевода умственного действия в мнемоническое.

Изучение З.М. Истоминой семантического совмещения как техники запоминания показало замечательные возрастные и индивидуальные различия. Эксперименты показали, что формирование семантической корреляции как мнемонического метода для младших дошкольников требует различного количества тренировок и многократного решения различных задач. Для детей дошкольного возраста старшего возраста количество этапов обучения значительно сокращается. С возрастом количество семантических связей увеличивается, а количество связей, основанных на случайных ассоциациях, уменьшается.

В более старшем дошкольном возрасте преобладают связи, основанные на ассоциации по сопряжению. Наибольшая репродуктивная продуктивность достигается в тех случаях, когда в качестве семантических связей используются сходство и близость друг к другу. Самая низкая производительность наблюдается у детей, которые создали случайные связи. В целом, использование детьми метода семантической корреляции положительно влияет на продуктивность мнемической активности, а его эффективность с возрастом возрастает.

Таким образом, качественные изменения в работе памяти могут произойти в относительно ранний период развития ребенка (в среднем дошкольном возрасте), но только при условии специально организованной, целенаправленной подготовки программ логического запоминания. Рекомендуется обучать детей одновременно различным методам логической запоминания, так как они основываются на схожих мыслящих операциях. Самоконтроль также играет значительную роль в увеличении производительности запоминания. Результаты этих исследований представляются очень важными в контексте подготовки детей дошкольного возраста к школе.

Способы определения развития логической памяти у детей дошкольного возраста.

Организация и проведение экспериментальной работы по развитию логической памяти у детей дошкольного возраста

Следует отметить, что в дошкольных учреждениях осуществляется целостный педагогический процесс, направленный на оптимизацию развития и воспитания индивидуальности каждого ребенка с учетом его психофизиологических и личностных особенностей, в том числе образовательного, психологического и медицинского сопровождения.

На момент проведения эксперимента все дети посещали эти дошкольные учреждения в течение нескольких лет. Многие дети, которые умели читать, не упускали возможности продемонстрировать это. Дети интенсивно занимались чтением, письмом и арифметикой, как в процессе обучения, так и дополнительно с воспитателями. Таким образом, все дети уже обладали значительным запасом навыков, умений и знаний, которые позволяли им относительно самостоятельно справляться с различными познавательными, практическими или игровыми заданиями, не прибегая к помощи взрослого.

Влияние позитивных отношений со взрослыми также отразилось на успеваемости детей по различным требованиям. Почти все дети пытались точно следовать требуемому курсу даже на первой фазе эксперимента, будучи достаточно требовательными к себе. Их деловые выражения в этом контексте занимали важное место в суждениях о качестве выполненных действий и их результатах, а также в выражениях желания узнать что-то новое. Беседы и беседы со взрослыми на различные познавательные темы постепенно стали самостоятельной частью общения.

В играх и практических занятиях контакт с экспериментатором часто осуществлялся выразительно- имитационными средствами: дети использовали улыбки, сопровождавшиеся выразительными выражениями лица, а иногда, когда ребенок хотел выразить свой особый нрав, ласковыми прикосновениями. Преобладающими средствами установления контакта были словесные выражения, с помощью которых дети либо пытались воздействовать на экспериментатора, либо передавать свои мысли, установки и желания.

Поэтому на основании длительных наблюдений в группах можно утверждать, что экспериментатор воспринимался детьми как особенный человек; экспериментатор привлекал их внимание гораздо больше, чем те игрушки, которые они приносили с собой.

Личные мотивы общения вышли на первый план. Коммуникация утратила свои ситуационные ограничения и приобрела относительную независимость от конкретных условий взаимодействия.

На этапе обследования эксперимента была проведена оценка уровня развития логических операций до введения программы построения развития логического обследования для детей дошкольного возраста. Опрос был проведен в сентябре 2006 года.

Перед реализацией программы были обсуждены все возможные варианты сотрудничества с педагогами. На основании общего списка развивающей, образовательной, познавательной и обучающей деятельности педагогов попросили разделить эти объекты на основные виды деятельности таким образом, чтобы математическая деятельность и учебно-педагогическая деятельность в рамках программы дошкольного образования обогащали и дополняли друг друга.

Все предложенные учебные материалы были доступны для детей как с точки зрения содержания (понятные и эмоционально несложные), так и формы (короткие, простые и четко структурированные).

Уроки были организованы в соответствии с общими дидактическими принципами, которые заключались в следующем:

Осознание (сознательное, немеханическое обучение)
деятельность (развитие волевого, свободного познавательного интереса ребенка)
последовательность (точный порядок, в котором изучается материал);
Последовательность (все знания ребенка должны быть представлены в определенной системе).

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: