Самосознание педагога - Разработка проблемы профессионального самосознания в отечественной и зарубежной теории

Оглавление:

Исходя из исторических закономерностей, современное общество поставило перед собой задачу переосмыслить цели, ценности и приоритеты образования. В наше время человеку важно не только знать (большинство знаний все равно забывается вновь), но и понимать, анализировать знания, осознавать их практическое применение, воспитывать себя и развивать свою личность. Поэтому образование сегодня не может быть неизменным ни по своему содержанию, ни по форме преподавания, оно должно идти в ногу с течением жизни: Перспективы развития общества во многом зависят от его эффективности.

Университеты должны готовить конкурентоспособных личностей, востребованных на рынке труда, и развивать в своих выпускниках потребность в самоизменении, самообогащении и саморазвитии.

В данном случае речь идет о ценностных ориентациях, которые основываются не только на мотивах определенного экономического порядка (доход, уровень собственного благосостояния и т.д.), но и в первую очередь учитывают гуманистические мотивы: человеческая личность, духовные ценности, творческая самореализация и т.д.

Основа развития личности, внутренний мир человека, раскрытие его творческих способностей, потребности в профессиональной и личностной самореализации — это те процессы, которые в первую очередь связаны с самосознанием человека.

Поэтому можно предположить, что необходимость развития профессионального самосознания современного человека продиктована сложившейся критической исторической ситуацией.

Существует большое разнообразие определений термина «самосознание», что связано с его сложностью и неоднозначностью интерпретации. Приведем некоторые из этих определений и постараемся выделить наиболее важные для данного исследования аспекты.

В силу сложности самого вопроса и разнообразия теоретических общепсихологических подходов в психологии других людей, в нашей работе не представляется возможным полностью охватить и проанализировать все имеющиеся взгляды на проблему самосознания. Попытаемся кратко охарактеризовать концепции самосознания, отразив подходы к его изучению в основных школах психологии.

После того как во второй половине XIX века психология отделилась от философии и стала самостоятельной наукой, изучение сознания и самовосприятия опиралось на идеалистические философские концепции. В интроспекционизме, основном направлении в психологии в это время, доминировали следующие идеи, определявшие методы изучения самосознания:

Сознание и психическое — это одно и то же;
ментальное отдано непосредственно самому предмету;
Сознание является самонаправленным и сводится к рефлексии.

Интроспекционисты (например, А. Лфендер, 1904; Т. Липпс, 1903) считали, что субъект может постичь собственное «я» только на основе внутреннего самовосприятия. Представители другого психологического течения — ассоциативного — понимали самосознание как восприятие действующего субъекта. Так, Я.С. Миль связывал возникновение самосознания с воспоминанием о совершенном действии, а Вундт трактовал самосознание как ощущение взаимосвязи всех индивидуальных психологических переживаний.

В то же время и в ассоциативной, и в интроспективной психологии самость остается имманентной психической сущностью индивида, существующей вне и независимо от внешнего мира и обращенной к нему.

Принципиально иной взгляд на проблему самовосприятия предложил психоанализ. Прежде всего, необходимо рассмотреть позиции самого Фрейда, оказавшего столь огромное влияние на развитие всех психологических направлений ХХ века. Фрейд (1989) рассматривал личность как совокупность трех компонентов: Эго (Ich), Самость (Id), Суперэго (Super-Ego). Ид — это средоточие слепых биологических инстинктов, а суперэго — результат воздействия социальной среды, включая моральные нормы, запреты и вознаграждения. Вечный конфликт между ид и суперэго пытается разрешить эго, которое, согласно Фрейду, является восприятием человеком самого себя, его восприятием и оценкой своей личности. Эго, пытаясь примирить противоречия ид и суперэго, развивает защитные механизмы человека, такие как отрицание, подавление, рационализация, проекция, замещение и другие.

В работах К. Юнга и А. Адлера, которые пересмотрели некоторые фрейдистские идеи и отказались от пансексуализма своего учителя, процесс самопознания рассматривается несколько иначе. Так, К. Юнг (1994) описал способность человека к самопознанию и саморазвитию, к осознанию себя, своего внутреннего мира, как процесс индивидуации, состоящий из пяти стадий. Эти стадии связаны с уровнями сознания слоев в структуре личности, определенных Юнгом: Персона (социальная роль, маска человеческого «я»), Эго (центр сознания, отвечающий за связь между сознанием и бессознательным), Тень (центр личного бессознательного, как перевернутое отражение эго, уходящее корнями в коллективное бессознательное), Анима и Анимус (представления о себе как о мужчине или женщине — самый древний архетип), Самость (архетип целостности личности, наиболее полное выражение индивидуальности). Согласно Юнгу, достижение анализа самости является высшей степенью самопознания.

Разработка проблемы профессионального самосознания в отечественной и зарубежной теории

А. Создатель индивидуальной психотерапии А. Адлер (1964) рассматривал развитие самосознания личности как процесс определения стиля жизни человека, осознания своей апперцептивной схемы (восприятия окружающей среды и самого себя), что возможно через раскрытие творческой силы личности и формирование повышенного социального интереса к человеку с помощью психоаналитика.

Более поздние психоаналитические теории неофрейдизма (К. Хорни, Г.С. Салливан, Э. Фромм и др.), пытающиеся преодолеть крайний биологизм Фрейда и его ближайших последователей, сводят социальную обусловленность психики к конфликтным отношениям между личностью и обществом. Так, в отличие от Фрейда, Адлера и Юнга, К. Хорни (1994) считает, что в основе психологических проблем лежат бессознательные влечения, которые развиваются, чтобы справляться с жизнью, несмотря на тревогу, беспомощность и одиночество. Она называет их «невротическими драйвами». К. Хорни переносит в фокус психологического анализа специфику отношений индивида с окружающими его людьми. Впервые в рамках школы психоанализа Хорни обращается к вопросу развития личности и условию полной самореализации индивида как к самому важному и животрепещущему вопросу.

В то время как Фрейд указывал, что стремление к самосовершенствованию проистекает из «нарциссических» желаний, то есть представляет собой тенденцию к самовосхвалению и превосходству над другими, Хорни придерживается совершенно иного мнения, видя цель психоанализа в том, чтобы «…освободить человека от внутреннего подавления и дать ему свободу развивать свои потенциальные возможности».

Она рассматривает процесс самопознания как средство достижения гармоничного личностного роста, который может осуществляться как с помощью психоаналитика, так и самостоятельно. В последнем случае метод самоанализа, разработанный Хорни, позволяет человеку достичь более полной самореализации, под которой она понимает «не только раскрытие особых способностей или талантов, которые он, возможно, подавлял и никак не использовал, но и, прежде всего, раскрытие его потенциала как сильного и полноценного человека, свободного от парализующего его внутреннего принуждения».

Процесс самоанализа чрезвычайно труден. Необходимо преодолеть сильное внутреннее сопротивление, иметь мужество сказать правду о себе, распознать пути выхода из душевной ломки. Хорни, конечно, видит огромную ценность самопознания не только как инсайта, но и как средства пересмотра, изменения, контроля чувств, импульсов и установок. Каждый ли человек способен пройти путь к своей подлинной сущности и преодолеть все трудности и ограничения? К сожалению, нет, согласно Хорни. «В конечном счете, это вопрос нашей жизненной философии, насколько мы ценим конструктивное недовольство собой, которое побуждает нас к дальнейшему росту и развитию».

Автор концепции «гуманистического психоанализа» Эрих Фромм, развивавший идеи экзистенциальной философии, видел главную проблему человеческого существования в тотальном отчуждении человека от природы, от других людей, от самого себя. Современное античеловеческое общество подавляет человеческое «я», порождает патологические характеры. Люди перестают быть самими собой, теряют самосознание и становятся носителями множественных стереотипов мышления и поведения, навязанных обществом. Единственным верным и надежным способом решения этой проблемы является любовь, которая позволяет людям обрести свое истинное, подлинное «я» (Э. Фромм, 1990).

Рассматривая работы представителей гуманистического течения (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс и др.), возникшего в начале пятидесятых годов нашего века и приобретающего все большую популярность среди отечественных психологов, следует подчеркнуть, что, во многом благодаря им, понятие самости как чрезвычайно важного феномена (английский термин «self»), после долгого перерыва, вернулось в центр внимания психологов. Г. Олпорт был первым, кто указал на огромную важность самовосприятия; он также первым ввел понятие «самовосприятие». К неоспоримым заслугам Олпорта можно по праву отнести разработку им проблемы влияния будущего на развитие личности и ее самосознания. Он утверждает, что высшие мотивы, ведущие к обращению к будущей системе целей, к свободной реализации своих потенциальных возможностей, составляют ядро личности или самости. Представители этого течения, объявившие себя «третьей силой» в психологической науке, строили свои концепции в острой полемике с бихевиоризмом и фрейдизмом, особо подчеркивая роль самосознания в стремлении к самосовершенствованию личности, подчеркивая ее уникальность.

Пожалуй, наибольшее влияние из всей зарубежной психологии на современное состояние отечественной психологической науки оказали идеи К. Роджерса, который разработал феноменалистический подход к пониманию концепции самости.

Важно отметить важный тезис Роджерса о том, что причиной внутреннего психологического конфликта очень часто является несоответствие между реальным представлением человека о себе и тем, кем он хочет стать. Только подлинные, глубокие человеческие отношения, по мнению Роджерса, могут преодолеть этот разрыв между «реальным» и идеальным «я».

Диапазон настроек

R. Берн определяет Я-концепцию как набор установок, направленных на самого себя. Говоря о функциях Я-концепции, Берн подчеркивает, что она «определяет, во-первых, как индивид будет действовать в данной ситуации, а во-вторых, как он будет интерпретировать действия других». Третья функция Я-концепции заключается в том, что она также определяет ожидания, представления о том, что произойдет. Многие исследователи считают эту функцию центральной». В структуре Я-концепции Берн выделяет: установки — в них присутствуют когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты; модальности — реальное Я, идеальное Я и зеркальное Я; аспекты, связанные с каждой из модальностей — физический, социальный, ментальный, эмоциональный.

Популярность идей К. Роджерса и гуманистической психологии в целом привела к появлению на Западе большого количества педагогов-модераторов, которые практически реализуют гуманистические принципы в школьном образовании. Результаты исследований говорят об эффективности данного подхода к развитию самосознания как преподавателей, так и студентов.

Психология самости Кохута (S.A. Tobin, 1993) служит мостом между психоанализом и экзистенциально-гуманистической психологией. Кохут рассматривает самость как рефлексивную структуру, выполняющую функцию саморефлексии и самосознания. В своей концепции «оптимальной фрустрации» он утверждает, что саморазвитие происходит тогда, когда личность, воспринимая функции специфического самоотношения как объект или идеализацию, перестает выполнять эти функции, и готовое к развитию Я вынуждено взять их на себя.

Представители когнитивной психологии уделяют много внимания проблеме формирования «Я». Большой интерес здесь представляют теория когнитивного диссонанса (L. Festinger, 1957), теория самовосприятия (D. Bem, 1972), теория случайной атрибуции (G. Kelly, 1973) и теория самоэффективности (A. Bandura, 1978). В последние годы в когнитивной психологии предпринимаются попытки рассмотреть не только чисто рациональные, но и эмоциональные компоненты Я (теория С. Шехтера о когнитивных детерминантах эмоциональных состояний). Для большинства когнитивных психологов характерно понимание самости как определенной системы установок, которая мотивирует человека присоединиться к группе, в которой он оценивает себя в сравнении с другими людьми.

Если рассматривать подходы к самосознанию, то стоит выделить интеракционизм (К. Кули, Дж. Г. Мид, М. Кун, Л. Колберг и др.). Основное теоретическое положение этого направления, восходящее к Кули, базируется на идее, что в процессе межличностного общения («обмена символами») человек принимает роль другого, представляет, как его воспринимает «обобщенный другой» (партнер по общению или группа), и получается, что все знания человека о себе являются результатом усвоения мнений других. По мнению К. Кули, самовосприятие человека (Я-концепция) формируется под влиянием других людей и включает в себя три компонента:

представление о том, как я выгляжу для другого человека;
идея оценивать меня по внешнему виду;
Самооценка, основанная на двух предыдущих восприятиях и выражающаяся в чувствах гордости и унижения (C. ELCooIey, 1964).

Согласно теории «зеркало-самость», предложенной К. Кули, Я-концепция формируется под воздействием социальных факторов, когда человек в результате общения переносит установки других людей из первичной группы на себя.

Такой подход, однако, рассматривает самого субъекта самосознания как пассивный автомат, который механически впитывает мнения других о себе, а его собственная самооценка кажется лишь следствием оценок других. Как следствие, мы можем утверждать, что концепция «зеркального Я» Кули не выходит за рамки плоского социологического подхода, который абсолютизирует межличностные отношения и рассматривает самосознание как некритическую проекцию «значимых других».

В своей теории символического интеракционизма Дж. Г. Мид строит трехкомпонентную структуру личности, основанную на идеях Кули (хотя он не называет ее так, но по сути он имеет в виду образ Я). Он указывает на ложность поиска источника самости в рефлексивно-аффективном опыте и в самовосприятии и настаивает на том, что субъект самовосприятия — это субъект практической деятельности, а не рефлексии. По мнению Дж. Г. Мид, формирование образа «Я» происходит в результате общения и интеракций (взаимодействий) с другими людьми, в результате «навязывания» представлений о себе микросоциальным окружением. Вступая в отношения с другими, «человек начинает вести себя по отношению к себе так, как другие ведут себя по отношению к нему» и учится «принимать роль другого или отношение других к нему». Источником самосознания, по Миду, является способность «принимать на себя роль другого», или идентификация — приравнивание себя к другому.

Современные психологические исследования по проблеме педагогического самосознания

Сущность профессионального самосознания учителя заключается в том, что будущий учитель воспринимает себя в системе собственной личности, педагогической деятельности и профессионально-педагогического общения.

В настоящее время современные психолого-педагогические исследования по проблеме педагогического самосознания ведутся в нескольких направлениях: Определение его сущности и структуры, изучение его функциональных особенностей, анализ состояния и средств воспитания и т.д.

Особое значение для определения сущности и структуры педагогического самосознания имеют концепции самосознания, разработанные Я.Н. Кулюткиным и Г.С. Сухобской.

С точки зрения Я.Н. Кулюткина, профессиональное самосознание — это инстанция, в которой происходит оценка имеющихся достижений, планирование направления саморазвития, его реализация и т.д. Только когда учитель знает, с одной стороны, какими качествами он должен обладать, а с другой стороны, осознает, в какой степени он развил эти качества, он может сознательно стремиться формировать и развивать эти качества в себе.

Этот подход послужил основой для определения структуры педагогического самосознания:

«Актуальное Я» — то, как учитель видит и оценивает себя в настоящее время, это центральный элемент профессиональной Я-концепции учителя.
«Ретроспективное Я» — как учитель видит себя по отношению к начальному этапу школьной работы. Отношение к «реальному Я» дает учителю оценку его собственной деятельности.
«Идеальное Я» — это то, кем учитель хотел бы стать. Именно ценностная перспектива личности определяет саморазвитие человека в профессиональной сфере.
«Зеркальное Я» — как его видят и оценивают с точки зрения учителя другие люди — его коллеги, его ученики. Зеркало «Я» включает в себя рассмотрение отношения других людей к личности учителя.

Чтобы развить эти качества, студенты должны осознавать их важность для своей профессиональной деятельности. Педагогическая деятельность будет эффективной, если у будущего учителя есть желание совершенствовать свою педагогическую деятельность, развивать профессионально необходимые качества. А это возможно только при развитой уверенности учителя в себе.

С восьмидесятых годов в отечественной науке появился ряд работ, посвященных изучению самосознания учителя (В.Н. Козиев, Л.М. Митина, В.П. Саврасов, В.А. Сластенин, А.И. Шутенко).

В исследованиях, посвященных проблеме профессионального самосознания учителей, анализируются следующие компоненты: самовосприятие, Я-концепция, самооценка, самопознание, самоанализ, самокритика, рефлексивность, эмпатия, профессиональная ответственность и др.

Учитывая важность развития и формирования профессионального самосознания учителя, большинство исследователей сходятся во мнении, что оно является неотъемлемой частью его профессионализма, компетентности и мастерства.

Идеи Ю.Н. Кулюткина и Г.И. Сухобской нашли конкретное воплощение в исследовании содержания и структуры профессионального педагогического самосознания учителя В.Н. Козиевым.

Автор подчеркивает, что профессиональное педагогическое самосознание играет активную регулирующую роль в деятельности учителя, способствует процессу саморазвития, формированию профессионально значимых личностных качеств, профессионального мастерства. Проблема профессионального мастерства занимает особое место в данном исследовании. С точки зрения В.Н. Козиева, профессиональное самосознание органично входит в структуру профессионального мастерства учителя и является его центральным элементом.

Отличительной особенностью данного исследования является то, что в качестве единицы исследования профессиональной самооценки взята самооценка учителя. Самооценка учителя делится на четыре типа: фактическая, идеальная, рефлексивная и ретроспективная. В.Н. Козиев использовал профессионально значимые личностные качества как предмет самовосприятия и самооценки учителя.

Рассматривая структуру самосознания, В.Н. Козиев, как и Ю.Н. Кулюткин, представляет его состоящим из четырех элементов: «актуальное Я», «ретроспективное Я», «идеальное Я», «рефлексивное Я». По мнению В.Н. Козиева, «актуальное Я» (т.е. текущее самовосприятие учителя) является центральным элементом в структуре профессионального самосознания учителя. «Актуальное Я» основано на трех других «Я»: идеальном, ретроспективном и рефлексивном.

В.Н. Козиев рассматривает три линии «дифференциации или структурирования профессионального самосознания» учителя. Он выделяет временную, ценностную и социальную перспективы. Временная перспектива включает в себя нынешнее «я» учителя (текущее «я») и прошлое «я» (ретроспективное «я»). Ценностная перспектива самовосприятия включает информацию о том, какой я есть (актуальное «я») и каким я хочу быть (идеальное «я»). Социальная перспектива включает в себя знания о том, что такое Я (актуальное Я) и как учитель видит себя в своем социальном окружении (в том числе профессиональном) (рефлексивное Я). «Действительное Я» является центральным объединяющим элементом. В.Н. Козиев считает, и мы с ним полностью согласны, что по отношению к «актуальному Я» меру достижений личности определяет «ретроспективное Я», «идеальное Я» представляет собой ориентацию на дальнейшее саморазвитие личности, а «рефлексивное Я» является критерием социальной реальности и основным социальным источником формирования профессионального самосознания учителя.

Самосознание

Позиция В.Н. Козиева о временной перспективе находит конкретное отражение в работах А.И. Шутенко, который утверждает, что процессуальный компонент структуры профессионального педагогического самосознания учителя формируется в пространственно-временных координатах его становления в профессии.

Во временном континууме самосознания, с его точки зрения, выделяются: «Я в прошлом», «Я в настоящем» и «Я в будущем». Это порождает «Я существую», т.е. «действительное Я» учителя. По мнению А.И. Шутенко, сущность профессионального самосознания заключается в осознании и переживании учителем субъективной значимости развития и личностного роста ученика как определяющего условия собственной самореализации в педагогической деятельности.

По его мнению, структура профессиональной идентичности учителя «реконструируется посредством интеграции различных аспектов «я» в профессию». Это самоактивный, самодействующий, саможивущий организм, самозанимающийся, самодействующий.

Л.М. Митина понимает профессиональное самосознание учителя как «осознание учителем себя в каждом из трех компонентов пространства педагогической деятельности: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности». В структуре самосознания учителей она выделяет следующие компоненты: когнитивный, аффективный и поведенческий.

В когнитивном компоненте, по мнению Л.М. Митиной, необходимо различать «процесс самопознания и результат — систему знаний о себе, которая индуцируется в образ учителя-самоучки». Самовосприятие учителя формируется в трех взаимодополняющих системах: в системе педагогической деятельности, в системе педагогического общения, в системе личностного развития.

Л.М. Митина характеризует аффективный компонент через совокупность трех типов отношений. Среди них:

Отношение к собственной системе педагогической деятельности;
Отношение к системе межличностных отношений со студентами;
Отношение к своим профессионально значимым качествам. По мнению Л.М. Митиной, понятие самооценки связано с аффективной подструктурой профессиональной уверенности учителя в себе.

Поведенческий компонент включает знания учителя о себе, его личностные качества, собственную профессиональную компетентность, умение межличностного взаимодействия с учениками, а также эмоционально-оценочное отношение к себе. Л.М. Митина считает, что центральным психологическим механизмом поведенческого компонента является удовлетворенность учителя собой и своей профессиональной деятельностью.

Л.М. Митина рассматривает профессиональное самопознание как одно из условий и движущих сил профессионального развития учителя. В своем исследовании она пришла к следующим выводам:

Уровень профессионального развития учителя определяется взаимосвязью трех подструктур самосознания: когнитивной, аффективной и поведенческой;
Осознание и самооценка учителем лишь некоторых характеристик и качеств, сформированных в недостаточно устойчивый образ, доминируют, как правило, неконструктивное поведение и педагогическое взаимодействие характеризуют низкий уровень самосознания;
целостный «Я-образ» педагога, вписывающийся в общую систему его ценностных ориентаций, связанных с осознанием целей своей профессиональной деятельности и средств, необходимых для их конструктивного достижения, определяет высокий уровень профессионального самосознания.

В исследовании В.И. Вачкова, основанном на работе Л.М. Митиной, профессиональное самосознание учителя рассматривается как осознание своей позиции в пространстве педагогической деятельности. Она включает в себя три пересекающихся пространства: педагогическую деятельность, общение и идентичность учителя. Они, в свою очередь, определяются «основными чертами» педагогической работы. К ним относится В.И. Вачков: Способы реализации педагогических действий, система отношений и степень творчества. Как и Л.М. Митина, В.И. Вачков выделяет три основные подструктуры профессионального самосознания учителя: когнитивную (эго-понимание), аффективную (эго-отношение), поведенческую (эго-поведение).

Теоретический анализ структуры профессионального самосознания учителя показал, что его структура совпадает в общих чертах со структурой самосознания личности и представляет собой взаимодополняющее сочетание трех подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой (Л.М. Митина, А.К. Маркова).

Когнитивная подструктура включает самосознание учителя в системе педагогической деятельности, в системе межличностных отношений, обусловленных этой деятельностью, и в системе его личностного развития. Постепенно у учителя формируется устойчивая Я-концепция, основанная на восприятии себя в отдельных педагогических ситуациях, на мнении учеников и коллег, что дает ему чувство профессиональной уверенности или неуверенности.

В аффективно-оценочном отношении учителя к себе различают оценку своих сегодняшних способностей (актуальная самооценка), вчерашних (ретроспективная самооценка) и будущих достижений (потенциальная или идеальная самооценка), а также оценку того, что думают о нем другие (рефлексивная самооценка). По мнению А.К. Марковой, это означает рост профессиональной самооценки, когда фактическая оценка выше ретроспективной, а идеальная оценка выше фактической. Самое важное для учителя — это формирование позитивной самооценки в целом. У учителя, воспринимающего себя позитивно, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом. Такой учитель стремится к самореализации. Особенно важен тот факт, что позитивная Я-концепция учителя способствует развитию позитивной Я-концепции у его учеников.

Наконец, третий компонент профессионального самосознания учителя — поведение — означает способность действовать на основе знаний о себе и отношения к себе.

Это очень краткий анализ некоторых исследований педагогического самосознания, проведенных в современной педагогической науке.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: