Специфика деятельности педагога, работающего с детьми с ОВЗ - Профессиональная компетентность специалиста по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями

Оглавление:

Деятельность специалиста, занимающегося социальной реабилитацией, включает в себя две основные характеристики: объективную и субъективную, которые являются необходимыми условиями эффективности его работы. К объективным характеристикам относятся знания и навыки, которыми он обладает, а также результаты социальной реабилитации, т.е. изменения в психическом и личностном развитии, происходящие под влиянием реабилитационных воздействий. Субъективные характеристики — это его или ее личные характеристики.

Для того чтобы успешно реализовать цели социальной реабилитации ребенка с ограниченными возможностями, специалист по социальной реабилитации должен обладать глубокими и разносторонними знаниями. Для этого ему/ей необходимо: Экспертиза в области социальной реабилитации:

знание особенностей развития человека как личности;
Знание основных тенденций общественного развития и требований общества к человеку. Знание особенностей социального развития позволяет верно определить характер и содержание социально-реабилитационной деятельности, ее цели и задачи для формирования личности ребенка;
Знание возрастных и индивидуальных особенностей психического и личностного развития ребенка как нормального, так и патологического;
Знание особенностей межличностных отношений и их влияния на развитие личности;
Знание актуальных технологий социальной реабилитации, владение практическим опытом, мастерство и интуиция.

Специалист по социальной реабилитации должен научиться применять эти знания на практике, овладеть опытом, мастерством, искусством их умелого применения.

Работа по социальной реабилитации часто требует быстрой оценки ситуации и срочного вмешательства специалиста. В этом случае может помочь интуиция, которая представляет собой сплав опыта и высоких личных качеств.

Однако профессиональные знания и навыки работы с детьми с ограниченными возможностями сами по себе не могут решить цели и задачи социальной реабилитации. Они являются лишь необходимыми условиями. Практика показывает, что личные качества в сочетании с прочными знаниями и навыками имеют решающее значение в области социальной реабилитации.

Специалист по социальной реабилитации выступает в нескольких ролях при взаимодействии с ребенком с ограниченными возможностями: Воспитатель, родитель, учитель. Поэтому он/она должен обладать качествами, присущими как заботливым родителям, так и профессионалам разного профиля: Педагоги, психологи, психотерапевты и т.д.

Как заботливый родитель, специалист по социальной реабилитации должен уметь играть роль отца или матери и создавать для ребенка особый микроклимат, комфорт тех отношений, которые являются частью воспитания в семье. Он должен находить удовольствие в общении с ребенком, жить его жизнью, радоваться вместе с ним его достижениям. Он должен дать ребенку любовь и ласку, которых так не хватает в его отсутствие. Он должен быть так же обеспокоен будущим ребенка, как если бы это был его собственный ребенок.

Как психолог, он должен понимать и знать себя и других людей, знать психологию ребенка, учитывая специфику первичных и вторичных нарушений. Чтобы быть компетентным психологом, он должен иметь необходимую психологическую подготовку, которая требует формирования определенной психологической культуры, психологической компетентности в социально-реабилитационной работе, а также в пропаганде и просвещении общества о важности социальной работы. Овладеть психологической культурой — значит постоянно заботиться о собственном психическом здоровье и психическом здоровье заключенных, стремиться к познанию себя, других людей, оптимальных стереотипов поведения и общения.

Как педагог, специалист по социальной реабилитации должен умело использовать формы и методы воспитательного воздействия, различные технологии социальной реабилитации, хорошо знать цели и функции воспитательного процесса, обладать педагогической этикой и педагогическим тактом. Как психотерапевт, он должен уметь устранять стресс, дискомфорт и тревогу детей и подростков и оказывать психологическую поддержку ребенку.

К субъективным характеристикам личности специалиста по социальной реабилитации можно отнести: мотивационную направленность, характер, способности, психические состояния, уровень развития основных психических функций (воли, интеллекта, речи и др.), а также интегральные характеристики, объединяющие различные ее особенности. К ним относятся: Самооценка и индивидуальный стиль деятельности и общения.

Важнейшей личностной характеристикой специалиста по социальной реабилитации является его мотивационная направленность на профессию. Устойчивая профессиональная ориентация — это стремление стать, быть и оставаться специалистом в определенной области. Это помогает ему/ей преодолевать препятствия и трудности в работе.

Для работы с ребенком с ограниченными возможностями очень важно, чтобы специалист по социальной реабилитации обладал соответствующими навыками. Навыки обычно рассматриваются как индивидуальные характеристики человека, которые влияют на успешное выполнение определенной деятельности. Существуют общие навыки и специальные навыки. Выделяют две группы специальных навыков, необходимых для работы с детьми: перцептивно-рефлексивные, определяющие способность уловить индивидуальное своеобразие личности ребенка и понять его самого, и проективные, конструктивные, управленческие, связанные с умением влиять на другого человека.

Перцептивно-рефлексивные навыки включают в себя способность изучать, понимать, сопереживать другому человеку, оценивать ситуацию с его точки зрения.

Лидерство подразумевает способность влиять на отдельные действия и общее поведение другого человека, используя мотивацию, стоящую за этим поведением.

На отношения, которые складываются у специалиста по социальной реабилитации с ребенком, существенное влияние оказывают черты характера ребенка.

Характер — это система устойчивых эмоциональных установок в отношении себя, других людей, работы, вещей, типичных ситуаций профессиональной деятельности и связанных с ними профессиональных поведенческих стереотипов. Характер формируется в течение жизни, может меняться и зависит от направления деятельности личности. Внешне характер проявляется в словесных реакциях. Выделяют следующие типы эмоциональных реакций на поведение детей:

по содержанию — оценочные (объективная или несправедливая оценка); защитные (проникновение в мотивы поступков ребенка, прощение или оправдание); регулятивные (побуждение, запрет, наставление);
по эффективности и по отношению к цели — конструктивные (реально способствующие достижению цели), псевдоконструктивные (создающие видимость участия в решении проблемы), деструктивные — препятствующие выходу из конкретной ситуации;
по типу деятельности — наступательная (оценка ребенка и себя, выявление позиции другого), рационализирующая (выявление положительных качеств и трудностей в себе и другом);
по функции — мобилизующие (совет ребенку, самому себе), успокаивающие (участие, примирение), провоцирующие (воздействие на другого, упрямство).

Специалист по социальной реабилитации должен обладать альтруистическими чертами характера и эмпатией.

Специфика взаимоотношений между специалистом по социальной реабилитации и ребенком сильно зависит от состояния психического здоровья.

Специфика деятельности педагога, работающего с детьми с ОВЗ - Профессиональная компетентность специалиста по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями

Профессиональная компетентность специалиста по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями

Компетентность (от латинского competere — достигать, соответствовать, подходить). Профессиональной компетентностью считается такая работа, при которой на высоком уровне выполняются функциональные задачи, используются специальные и общекультурные знания и умения, наилучшим образом проявляются профессиональные навыки и личные качества, достигается высокий конечный результат.

Техническую компетентность также называют профессионализмом. Работа и качественное обеспечение профессионала не сводится к тому, что иногда видно постороннему человеку. Постороннему человеку часто трудно понять, почему профессионал делает то, что он делает и не делает. Например, что побуждает врачей, дефектологов и других людей заниматься больными детьми? Почему они хотят, чтобы эти дети были счастливее? Для ответа на эти вопросы обратимся к репортажу корреспондента «Литературной газеты» по Новосибирской области И.А. Самаховой, которая пытается понять, в чем секрет работы директора дошкольного центра социальной реабилитации А.И. Бороздина и его коллег по воспитанию, по всей видимости, безнадежных детей:

«Нужно быть ненормальной или безумно любящей матерью, чтобы увидеть проблеск надежды в этом диагнозе (речь идет о синдроме Дауна). Внезапно в это искореженное тело возвращается блуждающая душа, не способная самостоятельно жевать и двигаться, выражающая все свои желания и эмоции в нечеловечески высоком крике.

Людям говорят, что их ребенок неизлечим и необучаем, но вместо того, чтобы смириться и подумать о доме инвалидов, они год за годом бегут к врачам, умоляя о «чуде». И это чудо явилось в виде добродушного маленького крепкого парня с гривой седых волос, скромного учителя музыки. Я был свидетелем того, как на улицах Академгородка в Новосибирске встречные дети тут же бросались ему на плечи с криком: «Алексей Иванович!». И больные студенты, заглядывающие ему в лицо, пытающиеся впервые в жизни улыбнуться.

То, что придумал и создал Алексей Иванович Бороздин, можно назвать художественной школой для детей с тяжелой инвалидностью. Здесь учатся петь, танцевать и рисовать те, кто поначалу не умел говорить, ходить, отличать мяч от кролика…

Получается, что специалисты не достигают таких результатов потому, что находятся в плену профессиональных представлений о способностях больного ребенка?

Ну, а родители, самые любящие и заботливые люди — почему не могут сами развивать своих детей?

семьи проводят большую часть своего времени, пытаясь как-то приспособиться к своему несчастью….. Это не матери, которые ведут своих детей в школу, а несколько серых теней, на которые невозможно смотреть без содрогания. Здесь, среди своих, они постепенно отступают назад, снова становятся женщинами, даже начинают улыбаться. Стоит работать, хотя бы ради этого.

Бороздин и его коллеги задаются вопросом: Почему они носят свой добровольный крест, который не сулит им ни особых благ, ни почестей, ни удовлетворения? Ведь больные дети никогда не становятся полноценными людьми….

Говорят, что из обычных детей можно сделать гениев, — вздыхает Бороздин. Но у здоровых детей всегда есть возможности для развития. И наши студенты не могут обойтись без нас. Если ребенок был почти растением, а после занятий он становится пятилетним и остается на этом уровне навсегда, это много или мало? Я думаю, что не только родители, но и общество в целом может почувствовать разницу. В мире миллионы больных детей, и, к сожалению, ожидается, что их будет становиться все больше и больше. И мы должны жить с ними.

Описанная ситуация показывает, что опыт — это не просто знания. Благородные мотивы и побуждения заставляют человека действовать бескорыстно. Другими словами, профессионал не только владеет специфическими тонкостями своей профессии, но хочет, может и способен делать больше.

Что же характеризует профессиональную компетентность специалиста по социальной реабилитации?

Опираясь на исследования А.К. Марковой, изучавшей профессиональную компетентность педагога, и анализ особенностей работы специалиста по социальной реабилитации, можно выделить пять компонентов (блоков), присущих профессиональной компетентности в социально-реабилитационной деятельности:

Опыт эффективной практической работы в области социальной реабилитации людей с ограниченными возможностями;
профессиональные специальные и психологические знания, умения и навыки в области социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями;
Профессиональные психологические позиции, установки, психологическая компетентность;
Личные качества, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и навыками;
результаты работы, т.е. те изменения в психическом и личностном развитии детей, которые происходят под влиянием деятельности реабилитолога.

Перечисленные компоненты являются не только психологическими предпосылками профессиональной компетентности, но и практикой, которая совершенствуется в ходе практической деятельности специалиста, работающего в сфере социальной реабилитации.

Специалист по социальной реабилитации также должен обладать знаниями, навыками и умениями для выполнения следующих видов деятельности.

Оценить социальную ситуацию развития ребенка с ограниченными возможностями, определить положительное и отрицательное влияние на развитие ребенка и, при необходимости, оказать помощь в выборе средств, форм или специфических для ребенка учреждений, необходимых для нормального развития ребенка.

Организовать взаимодействие различных специалистов: Врачам, дефектологам, педагогам-специалистам и другим разработать и внедрить единую стратегию и тактику использования реабилитационных технологий, единые требования и подходы в целенаправленном развитии личности ребенка.

На основе исходной медико-психологической информации разрабатывает и обеспечивает реализацию индивидуальных планов социальной реабилитации ребенка-инвалида с учетом особенностей развития и последствий инвалидности.

Применять на практике основные направления, подходы и технологии социальной реабилитации и прогнозировать последствия их применения, создавать оптимальные ситуации и условия для наиболее эффективного курса социальной реабилитации ребенка с ограниченными возможностями в зависимости от вида инвалидности и ее последствий.

Получать с помощью психодиагностики и других средств обратную связь о результатах социально-реабилитационных воздействий на психическое и личностное развитие ребенка и использовать эту информацию для выбора соответствующих решений.

Выполнять профилактические функции. С этой целью формировать у детей общую, педагогическую и психологическую культуру, стремление применять санитарно-гигиенические знания, знания психологии и педагогики в интересах собственного развития с учетом каждой возрастной группы.

Морально-этические аспекты в работе специалиста по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями

В любом обществе действия и поступки людей должны соответствовать требованиям соответствующих социальных законов. Функцию такой координации выполняет мораль.

Мораль — это форма общественного сознания, отражающая и закрепляющая этические качества социальной действительности (добро, благо, справедливость, зло и т.д.). Мораль — это совокупность правил, норм социальной жизни, поведения людей, которые определяют их обязанности и отношение друг к другу и обществу.

Мораль является объектом изучения такой науки, как этика. Термин «этика» был придуман Аристотелем и относится к изучению морали. В этике есть два типа вопросов: теоретические вопросы о происхождении морали и вопросы о том, как люди должны вести себя в отношениях с другими, или «нормативная этика». В данном случае нас интересует нормативный аспект этики.

Нормативная этика занимается вопросами смысла жизни, природы добра и зла, содержания морального долга, устанавливает принципы и нормы морали. Она также является основой профессиональной позиции человека и отношений с людьми в любой профессиональной деятельности.

Нравственное сознание — это осознание людьми норм своего поведения, характера взаимоотношений в обществе, а также ценностей и особенностей собственной личности. Она воплощается в соответствующих установках, идеях, представлениях, традициях и привычках и функционирует в единстве общественного и индивидуального сознания.

Если общественное сознание дает обобщенное представление о морали как социальном явлении, то индивидуальное моральное сознание отражает ситуацию общественного развития, в которой находится конкретный человек. Это совокупность личных представлений о том, что такое добро и зло, в чем смысл и цель жизни, что такое счастье, справедливость, совесть, честь и достоинство, нравственный идеал, каковы требования, нормы и правила поведения в обществе, какова моральная ценность определенных личных качеств и поступков.

Нравственная деятельность специалиста по социальной реабилитации — это совокупность практических действий и поступков, направленных на повышение собственной профессиональной культуры, а также на реализацию установок, целей и задач формирования полноценной личности ребенка с ограниченными возможностями, способной успешно адаптироваться в сложном мире социальных отношений. Достижение этой цели определяет нравственную деятельность специалиста по социальной реабилитации.

Эффективность процесса социальной реабилитации во многом зависит от того, как складываются нравственные отношения между специалистом по социальной реабилитации и другими субъектами реабилитационного процесса: ребенком, родителями ребенка и специалистами разного профиля.

Моральные отношения — это реальные отношения между людьми, которые действуют на основе моральных норм. Нравственные отношения между специалистом по социальной реабилитации и ребенком выполняют несколько функций: с одной стороны, они являются методом воздействия на ребенка, с другой — условиями организации эффективного социально-реабилитационного процесса, в-третьих, имеют социальную ценность. Уровень нравственных отношений между специалистом по социальной реабилитации и ребенком во многом влияет на отношение ребенка к опыту старшего поколения, представленному ему в их образе.

Взаимодействие между специалистом по социальной реабилитации и ребенком происходит через общение в различных видах совместной деятельности и взаимоотношений. Чаще всего это происходит в процессе передачи знаний, опыта в ходе игровой деятельности, на коррекционно-развивающих занятиях. Его общение с ребенком во всех формах взаимодействия и взаимоотношений должно быть эмоционально приятным и личностно развивающим. Важно создать такую атмосферу тепла и доверия, где ребенок естественным образом вовлечен в различные отношения

Основным средством воздействия на ребенка и обращения к нему являются слова. В психологии выделяют следующие группы наиболее распространенных вербальных влияний:

организующее воздействие (инструктирование, командование, руководство, побуждение и т.д.);
оценочное влияние (с положительным знаком — похвала, с отрицательным знаком — критические замечания, оценки);
дисциплинирующее воздействие (вопрос «замечание -7» — замечание — утверждение, повышение голоса и т.д.).

На результаты социальной реабилитации детей и удобство их поведения существенно влияют особенности стилей взаимодействия с ними. Основными стилями педагогического руководства (по Е.Ю. Захаровой) являются: демократический стиль, авторитарный стиль, конформистский стиль и индифферентный стиль.

Очень важно, чтобы специалист по социальной реабилитации обладал педагогической чуткостью.

Педагогический такт — это осмысленное действие, основанное на соотнесении задач, условий и возможностей участников общения. такт — это выбор вмешательства, которое ориентировано на личность ребенка как на главную ценность.

Таким образом, отношения между специалистом по социальной реабилитации и детьми с ограниченными возможностями должны быть основаны на соблюдении определенных моральных норм. К таким нормам относятся:

не следует упоминать и говорить о дефекте в присутствии ребенка. При любых обстоятельствах следует уважать и поощрять достоинство каждого ребенка;
Основным регулятором нравственных отношений является справедливая оценка поступков и действий ребенка. Необходимо быть требовательным к ребенку, но требовательность должна быть доброжелательной, в сочетании с уважением к личности ребенка;
Нужно давать ребенку как можно больше, а не слепо подчинять его требованиям и бороться с рабской покорностью в общении с людьми;
Нравственные отношения не могут быть построены на черствости и безразличии, а тем более на жестокости. Необходимо научить детей чувствовать, сопереживать и откликаться на чужое горе, несмотря на трудности, с которыми может столкнуться ребенок-инвалид;
Ребенок с ограниченными возможностями нуждается в помощи взрослого, особенно когда он испытывает трудности. Обеспечение — одна из моральных норм, регулирующих отношения между взрослым и ребенком;
Мы должны защитить наших учеников от вербальной агрессии со стороны здоровых сверстников и научить их делать это самостоятельно, используя определенные техники;
Не делите своих детей на тех, кого вы любите, и тех, кто вам не нравится. Злость на плохое поведение детей не должна превращаться в антипатию к ним;
Поощряйте их инициативу, не хвалите за инициативу, не создавайте высокомерие у одних и подрывайте уверенность у других, а находите положительные качества в каждом ребенке и стройте на них свою работу;
Общение с детьми должно иметь правильный тон, все мероприятия по социальной реабилитации должны быть основаны только на индивидуальном подходе, а у детей необходимо развивать способность отстаивать свои убеждения, основанные на четком понятии добра и зла;
Моральные установки взрослого должны быть ясны и очевидны для ухаживающих за ним людей и подкрепляться их трудовой деятельностью и образом жизни.

Нравственные отношения необходимы не только при взаимодействии с детьми, но и с командой специалистов, участвующих в процессе реабилитации. Помимо специалиста по социальной реабилитации, с ребенком-инвалидом работают врачи, лечебные педагоги, логопеды, воспитатели, учителя и другие специалисты.

Психолого-педагогические характеристики детей с ограниченными возможностями и особенности их обучения в общеобразовательных школах

Термин «дети с ограниченными возможностями» отражает необходимость оказания обществом специальной поддержки этой категории детей для реализации их способностей, а также обязанность обеспечивать и защищать их гражданские права. Одним из них является право на своевременную квалифицированную медико-психолого-педагогическую помощь, а значит, и возможность обучения, то есть создания специальных условий, способствующих реализации их сохранного когнитивного потенциала.

Дети с ограниченными возможностями — это дети, имеющие различные психические или физические отклонения, которые приводят к нарушениям в их общем развитии, что не позволяет детям вести полноценную жизнь. Основной характеристикой этой категории детей является незавершенность всех этапов их психологического развития. Следующие определения таких детей могут использоваться как синонимы: «дети с проблемами», «дети с особыми потребностями», «нетипичные дети», «дети с трудностями в обучении», «аномальные дети», «исключительные дети».

Наличие того или иного дефекта не предопределяет неправильного с точки зрения общества развития. Потеря слуха на одно ухо или зрения на один глаз не обязательно приводит к нарушению развития, так как в этих случаях сохраняется способность воспринимать звуки и зрительные сигналы сохранными анализаторами.

Таким образом, детей с ограниченными возможностями можно рассматривать как детей с нарушенным психофизическим развитием, нуждающихся в специальном (коррекционном) образовании.

В зависимости от характера нарушения одни дефекты в процессе развития, обучения и воспитания ребенка могут быть полностью преодолены (например, дети третьей и шестой групп), другие только сглажены, а третьи только компенсированы. Сложность и характер нормального развития ребенка определяют специфику формирования необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ребенком. Ребенок с нарушениями развития может овладеть только базовыми общеобразовательными навыками (чтение с одного слога и написание простых предложений), а другой может быть относительно неограничен в своих возможностях (например, ребенок с умственной отсталостью или нарушением слуха). Структура дефекта также влияет на практическую деятельность детей. Некоторые нетипичные дети имеют возможность стать в будущем высококвалифицированными специалистами, в то время как другие всю жизнь будут заниматься низкоквалифицированным трудом (например, переплетением книг, изготовлением картонных коробок, штамповкой металла).

Сложность структуры атипичного развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных дефектов, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего своеобразного развития на патологической основе. Например, повреждение слухового аппарата до овладения речью является первичным дефектом, а возникающая немота — вторичным дефектом. Такой ребенок может овладеть речью только в условиях специального обучения и воспитания с максимальным использованием сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощущений, тактильной и вибрационной чувствительности.

Интеллектуальная слабость, возникающая в результате первичного дефекта — органического поражения коры головного мозга, порождает вторичные нарушения — отклонения в деятельности высших познавательных процессов (активного восприятия и внимания, произвольных форм памяти, абстрактно-логического мышления, связной речи), которые проявляются в процессе социокультурного развития ребенка. Третичные дефекты — недоразвитие психических качеств личности умственно отсталого ребенка проявляются в примитивных реакциях на окружающее, недоразвитии эмоционально-волевой сферы: завышенная или заниженная самооценка, негативизм, невротическое поведение. В основном, вторичные и третичные нарушения могут влиять на первичный дефект и усугублять его, если коррекционная и реабилитационная работа не проводится целенаправленно и систематически.

В процессе атипичного развития проявляются не только отрицательные стороны, но и положительные возможности ребенка, что является своеобразной адаптацией личности ребенка к определенному вторичному дефекту. Например, у детей, лишенных зрения, остро развивается чувство расстояния (шестое чувство), различение предметов при ходьбе, слуховая память, чувство осязания и т.д. Глухие дети общаются с помощью мимических жестов.

Эта позитивная оценка определенных аномалий нетипичного развития является необходимой основой для развития системы специального образования и воспитания, основанной на позитивных способностях детей. Источником адаптации детей с ограниченными возможностями к окружающей среде являются сохранные психофизические функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием функционального потенциала сохранных систем. Глухой ребенок использует зрительный и двигательный анализаторы. Для слепого ребенка ведущими являются слуховой анализатор, тактильная, обонятельная чувствительность. Учитывая своеобразие мышления умственно отсталых детей и относительно сохранные перцептивные резервы, в учебном процессе предпочтение отдается наглядному материалу, предметно-практической деятельности.

Таким образом, на развитие ребенка с ограниченными возможностями влияют четыре фактора:

характер (тип) травмы.
степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения могут быть, в зависимости от степени нарушения — выраженными, слабыми и почти незаметными. Тяжесть отклонения определяет специфику атипичного развития. Существует прямая зависимость между количественным и качественным проявлением вторичных нарушений развития атипичного ребенка и степенью и качеством первичного дефекта.
время (момент) возникновения первичного дефекта. Чем раньше происходит патологическое воздействие и последующее повреждение языковой, сенсорной или психической систем, тем более выражены отклонения в психофизическом развитии. Например, у ребенка, родившегося слепым, нет зрительных образов. Он будет использовать полученные анализаторы и язык для сбора идей об окружающем мире. Когда ребенок теряет зрение в дошкольном или младшем школьном возрасте, он сохраняет зрительные образы в памяти, что позволяет ему познавать мир, сравнивая свои новые впечатления с сохраненными прошлыми образами. В старшем школьном возрасте восприятие при потере зрения характеризуется достаточной живостью, яркостью и устойчивостью, что значительно облегчает жизнь такому человеку;
условия окружающей социокультурной и психолого-педагогической среды. Успех развития ребенка с проблемами во многом зависит от своевременной диагностики и раннего начала (с первых месяцев жизни) коррекционно-реабилитационной работы с ним.

В зависимости от вида и тяжести первичного нарушения (снижение слуха и зрения, поражение центральной нервной системы), последствий в виде ограничений функционирования органов и систем организма, они имеют специфические образовательные потребности:

Детям с задержкой психического развития требуется больше помощи в изучении нового, значительное количество повторений и возможностей для практического применения новых знаний, а также систематический контроль качества их применения со стороны взрослого;
Дети с умственной отсталостью — в специальных методах и приемах коррекционно-педагогической помощи для перехода от одного уровня ориентировки в окружающей среде к другому, т.е. от одного способа мыслительной деятельности к другому, более сложному, в обучении социальным нормам и их самостоятельному соблюдению;
Дети с нарушениями слуха — в развитии их когнитивного потенциала путем познания нового через знак (т.е. письменный язык), овладения языком через чтение;
Дети с нарушениями зрения — в познании нового, используя функциональные возможности неповрежденных анализаторов и компенсаторный потенциал (тактильный, моторный, слуховой), где тактильный и слуховой анализаторы становятся основным источником информации;
Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата — при познании нового используют функциональные возможности неповрежденных анализаторов и компенсаторный потенциал (тактильный, зрительный, слуховой), ведущими источниками информации в этом случае являются зрение и слух;
Дети с нарушениями речи — в создании специальных условий для развития языковых навыков путем изучения новых вещей с помощью практической ориентации;
Дети с нарушениями в эмоционально-волевой сфере и поведении — в индивидуальном подборе сенсорной и эмоциональной нагрузки, методов и приемов повышения их социальной компетентности;
Дети с множественными нарушениями — при индивидуальном подходе к определению методов и приемов, темпа коррекционно-воспитательного вмешательства;
Дети с тяжелыми хроническими соматофизическими заболеваниями — в индивидуальном темпе в освоении новых знаний и навыков.

Таким образом, особые образовательные потребности детей различны и зависят от возраста, характера и тяжести первичного нарушения здоровья, а зачастую и от структуры и тяжести последствий. Именно их наличие определяет объективную необходимость использования других, нетрадиционных, но специальных методов воспитательного воздействия. Осознанно организованное образовательное пространство, специализированные методики обучения детей с ограниченными возможностями здоровья позволяют активизировать и реализовать их сохранный познавательный и личностный потенциал, а также смягчить проявление основного нарушения здоровья (зрения или слуха). Например, навыки пространственной ориентации слабовидящего ребенка повышают его независимость и социальные навыки. Глухой ребенок, который говорит вербально, более свободен в общении с другими людьми, чем ребенок, обученный языку жестов. Реализация специальных образовательных потребностей является единственным способом преодоления социальных ограничений, вызванных нарушением, тем более что само нарушение часто не может быть устранено медицинскими средствами. Здесь специальное образование, специально структурированный процесс обучения, является средством, с помощью которого ребенок может узнать об окружающем его мире и впоследствии адаптироваться в обществе.

Создание специальных условий для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья

Создание комплексных условий для обучения детей с учетом их психофизических особенностей следует рассматривать как одну из основных задач в реализации права на образование для детей с ограниченными возможностями.

Наиболее общие требования к условиям обучения детей с ограниченными возможностями здоровья отражены в Государственном образовательном стандарте и доработаны в проекте Специального государственного образовательного стандарта для начальной школы для детей с ограниченными возможностями здоровья. В нем говорится, что необходимо дать интегральное (обобщенное) описание комплекса условий, необходимых для реализации соответствующих образовательных программ, структурированное по направлениям ресурсного обеспечения. В то же время отмечается, что такая система требований должна включать специфические компоненты в соответствии с особыми образовательными потребностями детей с ограниченными возможностями здоровья в целом и для каждой категории нарушений развития в отдельности.

В конечном итоге интегрированным результатом выполнения этих требований, как отмечается в проекте, должно стать: создание среды, соответствующей общим и специальным образовательным потребностям, физически и эмоционально комфортной для детей с ограниченными возможностями здоровья, открытой для их родителей (законных представителей); обеспечение сохранения и укрепления физического и психического здоровья обучающихся.

Следовательно, образовательные учреждения, в том числе те, которые внедряют инклюзивную практику, должны создавать условия, гарантирующие такую возможность:

Достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования всеми обучающимися;
Использование обычных и специальных шкал для оценки «академической» успеваемости ребенка с инвалидностью, соответствующей его потребностям в специальном образовании;
соответствующая оценка динамики развития жизненных навыков ребенка с ограниченными возможностями здоровья совместно всеми участниками образовательного процесса, включая работников школы и родителей (их законных представителей);
Индивидуализация образовательного процесса по отношению к детям с ограниченными возможностями;
Целенаправленное развитие навыков общения и взаимодействия детей с ограниченными возможностями со сверстниками;
Выявление и развитие способностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья через систему клубов, секций, студий и кружков, организацию общественно полезной деятельности, включая социальные практики, используя возможности образовательных учреждений дополнительного образования детей;
Вовлекать детей с ограниченными возможностями здоровья в доступные для них интеллектуальные и творческие конкурсы, научно-техническое творчество, проектно-исследовательскую деятельность;
Вовлечение детей с ограниченными возможностями здоровья, их родителей (законных представителей), педагогических работников и общественности в разработку основной образовательной программы начального общего образования, проектирование и развитие социальной среды школы, а также формирование и реализацию индивидуальных образовательных траекторий обучающихся;
Использование в образовательном процессе современных научно обоснованных и надежных коррекционных методик, удовлетворяющих особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья;
взаимодействие в едином образовательном пространстве общеобразовательных школ и специальных образовательных школ (коррекционных учреждений) с целью продуктивного использования накопленного педагогического опыта обучения детей с ОВЗ и созданных для этого ресурсов.

Значительное разнообразие категорий детей с ОВЗ, включая наличие или отсутствие инвалидности, определяет значительную вариативность специальных образовательных условий, распределенных по различным ресурсным областям (материально-техническое обеспечение, включая архитектурные условия, кадровое, информационное, программно-методическое и др.)

Таким образом, можно говорить о целостной системе специальных образовательных условий: от самых общих, необходимых для всех категорий детей с ОВЗ, до специфических и индивидуально ориентированных, определяющих эффективность образовательного процесса и социальную адаптацию ребенка в полном соответствии с его особенностями и образовательными возможностями.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: