Сюжетно-ролевая игра как фактор развития произвольной памяти у дошкольников

Оглавление:

Предмет: Психология

Тип работы: Курсовая работа

У вас нет времени или вам не удаётся понять эту тему? Напишите мне в whatsapp, согласуем сроки и я вам помогу!

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Дополнительные готовые курсовые на темы:

Введение

Память — это основа психической жизни, основа нашего сознания. Это волшебная шкатулка, которая сохраняет наше прошлое для нашего будущего. Человек без памяти не был бы человеком. Любая простая или сложная деятельность (чтение, письмо или размышление о собственном поведении) основана на том, что образ того, что мы воспринимаем, сохраняется в памяти хотя бы на несколько секунд. Если бы у нас не было памяти, мы не смогли бы понять ни одного предложения, потому что забыли бы начало, не дочитав до конца. Информация от наших органов чувств была бы бесполезной, если бы память не сохраняла связи между отдельными фактами и событиями.

Память — это форма психического отражения прошлого опыта во всем его многообразии. Она является основой обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков. Память связывает прошлое, настоящее и будущее человека, обеспечивая единство его психики и придавая ей индивидуальность. Память включается во все виды и уровни деятельности, так как действуя, человек опирается на собственный и исторический опыт. Особое место память занимает в системе познавательных процессов, объединяя восприятие, воображение и мышление в единую систему, направленную на познание окружающей действительности.

Память — это совокупность процессов запоминания (фиксации) информации, сохранения или забывания ее, а также ее последующего восстановления. Виды памяти принято выделять по различным основаниям. По содержанию запоминаемого материала — образная, эмоциональная, двигательная, словесная. В зависимости от способа запоминания — логическая и механическая. По длительности сохранения материала — может быть долговременная и кратковременная память. В зависимости от наличия сознательно поставленной цели запомнить — непроизвольная и добровольная.

В ходе развития психики человека непосредственные, биологические формы памяти преобразуются в сложные процессы, подчиненные специальной цели запомнить. Память вступает во взаимосвязь с речью и мышлением, приобретая на этой основе интеллектуальный характер, то есть опора на мыслительные операции придает ей осмысленный и обобщенный характер.

Роль памяти в развитии ребенка огромна. Приобретение знаний об окружающем мире и о себе, усвоение поведения, приобретение навыков, привычек — все это связано с работой памяти. Особенно большие требования к памяти ребенка предъявляет школьное обучение. Систематическое, целенаправленное усвоение знаний и умений школьной программы требует определенного уровня развития детской памяти, в том числе произвольной, логической памяти, то есть памяти, основанной на понимании, на специальной мыслительной обработке материала с целью его запоминания и воспроизведения.

Воспитание памяти ребенка предполагает выяснение многих вопросов: как дети запоминают? От чего зависит их непроизвольная и произвольная память? Каковы возможности дошкольников разного возраста в этом отношении? Каковы пути развития логической памяти детей? Как руководить этим процессом?

Овладевая любым способом запоминания, ребенок учится выделять цель запомнить — вспомнить и провести для ее осуществления определенную работу с материалом. Он начинает понимать необходимость повторения, сравнения, обобщения, группировки материала для того, чтобы запомнить. Таким образом, у детей развиваются волевые процессы памяти.

Развитие у дошкольников способности мыслить и на этой основе запоминать и воспроизводить материал приводит к определенным изменениям в поведении и психике детей: повышается самоконтроль и самостоятельность в деятельности, развиваются произвольные психические процессы. Обучение детей классификации способствует успешному овладению более сложным способом запоминания — семантической группировкой, с которой дети неизбежно встречаются в школе.

Процессы классификации и смысловой группировки имеют много общего по составу входящих в них операций, и трудности, возникающие у младших дошкольников при решении познавательных и мнемических задач, во многом являются результатом недостаточного внимания в детском саду к обучению дошкольников приемам логического запоминания.

Память как познавательный психический процесс

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности — воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. «Без памяти, — писал С.Л. Рубинштейн, — мы были бы существами момента. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, протекая, безвозвратно исчезало бы в прошлом».

Память лежит в основе человеческих способностей, является условием обучения, приобретения знаний, формирования навыков и умений. Без памяти ни человек, ни общество не могут нормально функционировать. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых находится сейчас. И дальнейший прогресс человечества немыслим без постоянного совершенствования этой функции.

Память можно определить как способность получать, хранить и воспроизводить жизненный опыт. Различные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения — это не что иное, как опыт, запечатленный, переданный по наследству или приобретенный в процессе индивидуальной жизни. Без постоянного обновления такого опыта, его воспроизведения в подходящих условиях живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим быстро меняющимся событиям жизни. Не помня, что с ним происходило, организм просто не смог бы совершенствоваться дальше, так как приобретенное не с чем было бы сравнить, и оно было бы безвозвратно утеряно.

Память есть у всех живых существ, но у человека она развита на самом высоком уровне. Ни одно другое живое существо в мире не обладает такими мнемоническими способностями, как он. Дочеловеческие организмы обладают только двумя видами памяти: генетической и механической. Первая проявляется в генетической передаче из поколения в поколение жизненно важных биологических, психологических и поведенческих свойств. Вторая проявляется в виде способности к обучению, приобретению жизненного опыта, который не может храниться нигде, кроме как в самом организме, и исчезает с его гибелью. Животные ограничены своей органической структурой в способности запоминать и воспроизводить только то, что может быть непосредственно приобретено методом условного рефлекса, оперантного или викарного обучения, без использования каких-либо мнемических средств.

У человека есть речь как мощное средство запоминания, способ хранения информации в виде текстов и различного рода технических записей. Ему не нужно полагаться только на свои органические возможности, поскольку основные средства находятся вне его и одновременно в его руках: он способен совершенствовать эти средства практически бесконечно, не меняя собственной природы. Наконец, человек обладает тремя видами памяти, гораздо более мощными и продуктивными, чем у животных: волевой, логической и опосредованной. Первая связана с широким волевым контролем запоминания, вторая — с использованием логики, а третья — с использованием различных средств запоминания, представленных в основном в виде предметов материальной и духовной культуры.

Более точно и строго, чем это сделано выше, память человека можно определить как психофизиологический и культурный процесс, выполняющий в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Эти функции являются основными для памяти. Они отличаются не только по своей структуре, исходным данным и результатам, но и тем, что у разных людей они развиты по-разному. Есть люди, которые, например, запоминают с трудом, но воспроизводят достаточно хорошо и удерживают в памяти запомненный материал довольно долго. Это люди с развитой долговременной памятью. Есть люди, которые, наоборот, быстро запоминают, но также быстро забывают то, что запомнили. У них сильнее развиты кратковременная и оперативная виды памяти.

Существует несколько оснований для классификации видов человеческой памяти. Одно из них — деление памяти по времени сохранения материала, другое — по анализатору, который преобладает в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала. В первом случае выделяют мгновенную память, кратковременную память, оперативную память, долговременную память, генетическую память. Во втором случае говорят о двигательной, зрительной, слуховой, обонятельной, тактильной, эмоциональной и других видах памяти.

Немедленная или иконическая память связана с сохранением точной и полной картины того, что мы только что восприняли с помощью органов чувств, без необходимости обработки такой информации. Это прямое отражение информации органами чувств. Мгновенная память — это полное остаточное впечатление, возникающее при непосредственном восприятии стимула. Это образная память.

Кратковременная память — это способ хранения информации в течение короткого периода времени. Кратковременная память сохраняет не полный, а лишь обобщенный образ воспринимаемого, его наиболее существенные элементы. Такая память работает без предварительной сознательной установки на запоминание, но с установкой на последующее воспроизведение материала. Кратковременная память характеризуется таким показателем, как объем. Кратковременная память связана с так называемым текущим сознанием человека. Из кратковременной памяти он получает только ту информацию, которая является осознанной, соотносится с текущими интересами и потребностями человека, привлекает повышенное внимание.

Оперативной памятью называется память, предназначенная для хранения информации в течение определенного, заранее установленного периода времени — от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения этой памяти определяется задачей, стоящей перед человеком, и предназначен только для этой задачи. По истечении этого времени информация может исчезнуть из рабочей памяти. По длительности хранения информации и своим свойствам этот вид памяти занимает промежуточное положение между кратковременной и долговременной памятью.

Долгосрочная память — это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного периода времени. Информация, хранящаяся в долговременной памяти, может быть воспроизведена сколько угодно раз без ее потери. Более того, многократное и систематическое воспроизведение этой информации только укрепляет ее следы в долговременной памяти. Последнее предполагает способность человека в любой момент вспомнить то, что было когда-то запомнено. Долгосрочная память часто требует мышления и волевого усилия для припоминания, поэтому ее функционирование на практике обычно связано с этими двумя процессами.

Особенности развития памяти

Дошкольное детство — это период интенсивного развития всех психических процессов, которые дают ребенку возможность знакомиться с окружающей действительностью.

Ребенок учится воспринимать, думать, говорить, овладевает многими способами действий с предметами, усваивает определенные правила поведения, начинает управлять собой. Все это связано с работой памяти. Без нее невозможно усвоение социального опыта, расширение связей ребенка с окружающим миром, невозможна и его деятельность.

В дошкольном возрасте в памяти детей происходят значительные изменения. Постоянное расширение кругозора, быстрое овладение знаниями, умениями, навыками свидетельствует о количественных изменениях в памяти ребенка. С чем связан значительный рост продуктивности памяти? Какие качественные изменения происходят в памяти детей и в конечном итоге определяют дальнейшее развитие памяти?

Память, как известно, состоит из запоминания, узнавания и воспроизведения различного материала. Ребенок легко рассказывает выученное стихотворение, использует выученные правила в игре, он все это запомнил. Иногда ребенку не удается воспроизвести предмет, вспомнить определенное имя, стихотворение, но он легко узнает эти предметы при повторном восприятии. В последнем случае нет воспроизведения материала, а есть узнавание, которому также предшествовало запоминание.

Важнейшей задачей обучения является обеспечение такой степени усвоения знаний, при которой ребенок сможет легко ими пользоваться. Полнота, точность и легкость воспроизведения во многом зависит от того, как осуществлялось запоминание, как оно было организовано.

Запоминание, как и воспроизведение, бывает непроизвольным, или непреднамеренным, и добровольным, или преднамеренным. В зависимости от особенностей этих процессов память делят на два вида: непроизвольную и произвольную.

Непроизвольное запоминание — это запоминание материала без постановки цели запомнить и без какой-либо специальной, направленной на это работы. Что запоминается непроизвольно? Каковы причины непроизвольного запоминания?

Предметы, которые являются яркими, красочными, новыми, необычными, привлекающими внимание ребенка, могут непроизвольно запечатлеваться в его мозгу. Используя особенности объектов, подбирая соответствующий материал, педагоги могут в определенной степени направлять процесс непроизвольного запоминания. Однако важно помнить, что и в этом случае запоминание не является пассивным отражением всего, что воздействует на мозг ребенка, а действует как результат определенного взаимодействия с объектами. Дети с разными потребностями и склонностями, с разным запасом представлений об окружающей действительности будут по-разному реагировать на один и тот же объект. Если одного ребенка он удивит, заинтересует, вызовет его непроизвольное внимание, то другого этот же предмет оставит равнодушным, не произведет на него никакого впечатления и, следовательно, не оставит следа в его памяти.

Непроизвольно может запечатлеться то, что повторяется многократно: ребенок помнит дорогу, по которой он много раз ходил со взрослыми в детский сад; помнит расположение игрушек, которые взрослые учили его убирать, и т.д.

Однако нельзя понять истинную природу непроизвольной памяти, основываясь только на внешних признаках предметов, частоте их воздействия на человека. Не все из того, что мы непроизвольно запоминаем, выделяется внешне или воздействует на нас неоднократно.

Основная причина непроизвольного запоминания полностью раскрыта в исследованиях П.И. Зинченко. На основании многочисленных экспериментов П.И. Зинченко пришел к выводу, что непроизвольное запоминание является продуктом целенаправленной, активной деятельности человека.

Непроизвольно в нашей памяти запечатлевается, прежде всего, то, чем оперирует человек, что является целью его деятельности. Следовательно, управлять непроизвольной памятью дошкольника — это, прежде всего, соответствующим образом организовать его разнообразную деятельность: игру, труд, обучение.

Виды деятельности дошкольников очень разнообразны. Остановимся на характеристике лишь некоторых ее видов. Вступая в разнообразные отношения с окружающим миром, осуществляя практическую деятельность, ребенок многое узнает и запоминает. Большое значение здесь имеет речевая деятельность детей. Ребенок лучше запоминает предметы, которые он воспринимает, с которыми оперирует, если он их называет.

Игра как ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст — важный этап в жизни ребенка. В этот период происходит развитие образных форм познания действительности: восприятия, образного мышления, воображения; возникает готовность к овладению разнообразными знаниями об окружающем мире. У детей формируются представления о конкретных фактах общественной жизни, доступных их пониманию.

В этот период закладываются основы нравственности. Ребенок усваивает основные моральные нормы, стандарты поведения.

Повышается активность ребенка в различных видах деятельности (игровой, трудовой, учебной). Возникает самостоятельная игровая деятельность. Основным способом педагогического воздействия на ребенка является правильная организация всех видов детской деятельности и использование наиболее эффективных форм руководства. Игровая деятельность влияет на формирование волевых психических процессов. Так, в игре у детей начинают развиваться волевое внимание и волевая память. В условиях игры дети лучше концентрируют внимание и лучше запоминают.

Теория и практика игры включает в себя многообразный комплекс различных проблем и вопросов, основными из которых являются классификация детских игр и методика руководства ими.

Творческие ролевые игры — это игры, которые дети придумывают сами. В играх отражаются знания, впечатления, представления ребенка об окружающем мире, воссоздаются социальные отношения. Для каждой такой игры характерны: тема, игровой замысел, сюжет, содержание, роль.

В играх проявляется творческое воображение ребенка, который учится оперировать предметами и игрушками как символами явлений жизни, придумывает разнообразные комбинации и превращения, через взятую на себя роль выходит из круга обычной повседневности и чувствует себя активным «участником взрослой жизни» (Д. Б. Эльконин).

Игры с правилами — группа игр с готовым содержанием, специально разработанным взрослыми, четкими игровыми правилами. В них заранее устанавливается определенная последовательность действий. В каждой игре перед детьми ставится задача, связанная с соблюдением правил, обязательных для всех участников. Некоторые игры с правилами имеют сюжет, в них разыгрываются роли.

Как уже говорилось выше, игры с правилами, в свою очередь, делятся на 2 вида: дидактические и подвижные. В дидактических играх главная цель — умственное развитие ребенка, обогащение его знаний. В подвижных играх основная цель — совершенствование движений, развитие двигательных навыков. Однако нельзя рассматривать подвижные игры только как метод физического воспитания, а дидактические — только как метод интеллектуального развития. Во-первых, они развивают — мышление, речь, память, воображение, волю, а во-вторых — решают задачу совершенствования двигательных навыков, нравственных качеств. Таким образом, игры с правилами служат средством формирования личности ребенка.

Следует подчеркнуть, что творческие игры и игры с правилами имеют общие черты, закономерные объективные связи: условная игровая цель, воображаемая ситуация, ролевая игра, игровые действия, игровые правила, которые обеспечивают возможность перехода от одного вида игры к другому.

Организация дидактических игр для развития памяти у детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ

Существует множество определений игры, высказанных крупными учеными, которые показали ее неисчерпаемость, исключительную ценность для дошкольников: игра — ведущая деятельность, игра — средство всестороннего воспитания, игра — средство интеграции знаний, игра — средство подготовки к школе, игра — способ развития мышления и т.д.

Игра — один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, методам и средствам обучения. В игре ребенок развивается как личность. У него формируются те стороны его психики, от которых в дальнейшем будет зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его взаимоотношения с людьми.

В советской педагогике основы теории игры как важнейшего средства всестороннего воспитания детей были заложены исследованиями таких ученых, как Е.А. Флёрина, Е.И. Тихеева, Е.А. Аркин (20 — 30-е годы); позднее игре были посвящены работы Р.Я. Лехтман-Абрамович, Ф.И. Фрадкиной, Н.М. Аксариной, А.П. Усовой, Д.В. Менджерицкой, Р.И. Жуковской, В.П. Заголиной, Т.А. Марковой и других.

Задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются только при условии формирования психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде раннего и дошкольного детства. Это обусловлено тем, что развитие игры связано со значительными прогрессивными преобразованиями в психике ребенка, и, прежде всего, в ее интеллектуальной сфере, которая является фундаментом для развития всех других сторон личности ребенка.

Предлагаются методы комплексного руководства, направленные на формирование игровой деятельности:

Систематическое обогащение опыта. В повседневной жизни, на занятиях, на прогулках, при просмотре телепередач, чтении книги, рассматривании иллюстраций ребенок познает назначение предметов, смысл поступков людей, суть их взаимоотношений, у него формируются первые эмоциональные и нравственные оценки. Все это может служить источником возникновения замысла игры, постоянного обогащения ее содержания.
Для перевода реального опыта в игровой, условный план, для выделения главного в общем потоке информации, для усвоения детьми способов воспроизведения действительности в игре используются развивающие игры (дидактические, театрализованные и др.). Они должны содержать элементы новизны, вводить детей в условную ситуацию, эмоционально вовлекать их в процесс приобретения знаний. Новая информация может быть связана с содержанием отображаемой жизненной ситуации или изменением в решении игровых задач, с использованием новых способов и средств для их реализации, с достижением условного результата. Обучающие игры являются своеобразной формой передачи игрового опыта детям в процессе естественного общения.
Своевременное изменение игровой обстановки, подбор игрушек и игрового материала, способствуя закреплению в памяти ребенка последних впечатлений, полученных при ознакомлении с окружающим, а также в обучающих играх, ориентируют дошкольника на самостоятельное, творческое решение игровых задач, побуждают к различным способам воспроизведения действительности в игре. Предметно-игровую среду следует менять с учетом практического и игрового опыта детей. Важно не только расширять тематику игрушек, но и подбирать их с разной степенью обобщенности образа.
Для закрепления приобретенного детьми опыта деятельности в самостоятельной инициативной игре необходимо их общение со взрослым в процессе игры. Общение должно быть направлено на формирование прогрессивных способов решения игровых задач. Для этого педагог организует деятельность дошкольников в усложняющихся проблемных игровых ситуациях с учетом их конкретного практического опыта, а также игровой обстановки. Такие ситуации способствуют развитию умения ориентироваться в игровой задаче, побуждают к достижению воображаемого результата, поиску новых вариантов и средств реализации задачи.

Все компоненты комплексного руководства формированием игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми разного возраста. Достигнутый в результате такого руководства уровень развития игры на данном возрастном этапе позволяет педагогу идти дальше, учитывая новые возможности своих воспитанников.

Заключение

В настоящее время многих психологов во всем мире привлекают проблемы детского развития. Этот интерес далеко не случаен, поскольку установлено, что дошкольный период жизни — это период наиболее интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. Актуальность проблемы подчеркивается тем, что сегодня появляется все больше детей с ярким общим интеллектуальным развитием, их способность к постижению сложного современного мира проявляется очень рано — в младшем дошкольном возрасте.

Кроме того, раннее детство — самая благодатная почва для развития памяти во всем ее многообразии.

Важным условием эффективного использования дидактических игр в обучении является соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего, необходимо учитывать следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность заданий.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам предположить, что память дошкольников характеризуется рядом специфических особенностей, которые могут быть скорректированы с помощью специально подобранных дидактических игр, включенных в воспитательную работу дошкольного образовательного учреждения.

Для реализации поставленных задач были использованы такие теоретические и практические методы исследования, как изучение и анализ психолого-педагогической литературы, а также проведение эксперимента по развитию памяти в группе 5-6 лет.

Память делится на кратковременную и долговременную. Существует зрительно-образная память, словесно-логическая память, при которой информация запоминается на слух, и эмоциональная память, при которой запоминаются пережитые чувства, эмоции и события.

Наибольшая степень способности естественной памяти проявляется в дошкольном возрасте. Ранний возраст — это период бурного формирования всех психофизиологических процессов, свойственных человеку. Своевременное и правильно осуществляемое воспитание детей раннего возраста является важным условием их полноценного развития.

Детство характеризуется чувствительностью к развитию памяти: в дошкольном возрасте память опережает другие способности: ребенок смотрит на картинку, видит необычный предмет и начинает рассуждать, вспоминая что-то из своего жизненного опыта. Легкость, с которой дети дошкольного возраста запоминают стихи, детские стишки, загадки, сказки, обусловлена быстрым развитием их природной памяти. Ребенок запоминает все яркое, красивое, необычное, привлекающее внимание. Ребенок запоминает непроизвольно, другими словами, он запоминает, не желая этого.

Тот факт, что память у дошкольников развивается интенсивнее, чем другие способности, означает, что желание ребенка запоминать нужно всячески поощрять, это залог успешного развития не только памяти, но и других познавательных способностей.

Дошкольное образовательное учреждение предоставляет большие возможности для применения методов воздействия с целью развития памяти дошкольника.

В данной работе мы провели четырехмесячный (ноябрь 2009 — февраль 2010) эксперимент по внедрению дидактических игр для развития памяти дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения. Исследование проводилось в старшей логопедической группе ДОУ №5 «Звездочка» г. Лосино-Петровский.

Для достижения цели исследования нам необходимо было провести опытно-экспериментальную работу.

На констатирующем этапе нам необходимо было выявить уровень развития памяти детей старшей группы детского сада.

Список литературы

Бадалян Л., Миронов А. Память и нервно-психическое развитие // Дошкольное воспитание. — 1976. — №4. — С. 23-31.
Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду: Книга для воспитателей детского сада. — 2-е изд. переработанное. — М.: Просвещение, 1991. — 160 с.: илл.
Брунер Дж. Психология познания. — М., 1977.
Венгер Л.А., Мухина В. С. Психология. — М., 1987. Возрастные и индивидуальные способности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Арагуновой. — М., 1967.
Игры и упражнения для развития умственных способностей у детей дошкольного возраста: Книга для воспитателя детского сада / Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Р.И. Говорова, Л.И. Цеханская; Сост. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. — М.: Просвещение, 1989. — 127 с.: илл.
Выготский Л.С. Собрание сочинений. Собрание сочинений в шести томах. — Т. 2. — M., 1982. (Исторический смысл психологического кризиса: 291-436).
Гребенщикова Е.Д. Роль словесной инструкции и наглядной демонстрации при выполнении двигательных упражнений у детей дошкольного возраста. Рукопись. М., 1952.
Дурова Н. В., Новикова В. П. Ступеньки к знаниям. Богатова. — СПб: ДЕТСТВО_ПРЕСС, 2003. — 56 p.: Илл.
Дубровина И.В. Психологическая служба школы. — Москва: Международная педагогическая академия, 1995. — 222 с.
Дневник воспитателя: Развитие детей дошкольного возраста. / Под ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2000.
Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие детей дошкольного возраста.
Житникова Л.М. Учим детей запоминать. — Изд. 3-е, доп. — М., 1985.
Заика Е.В., Назарова Н.П., Маренич И.А. Организация игровой деятельности для развития мышления, воображения и памяти дошкольников // Вопросы психологии, 1995, № 1.
Запорожец А.В. Избранные психологические труды — под ред. В.В.Давыдов, В.П.Зинченко: В 2-х т. — М., 1982.
Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. — М., 1961.
Исенина Е.И. Начальный период развития речи у детей: Проблемы и гипотезы // Вопросы психологии, 1987, № 2.
Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психологическая характеристика человека, т. 2. Способности. Л. Издательство Ленинградского государственного университета, 1950.
Корсаков И.А., Корсакова Н.К. Наедине с памятью. — Москва: Издательство «Эйдос», 1993.
Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л., Издательство Ленинградского государственного университета, 1959.
Лапп Д. Улучшение памяти — в любом возрасте. Москва, Мир, 1993.
Лебедева С. О: О возможностях развития образной памяти // Дошкольное воспитание. — 1985. — №8. — С. 52-54.
Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. — М., 1984.
Лурия А.Р. Маленькая книга о большой памяти (The Mnemonic Mind). — Москва: Эйдос Паблишер, 1994.
Лурия А.Р., Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процессов ребенка. — М., 1956.
Люблинская А. Очерки психологического развития — Изд. 2-е, переработанное, М.: Просвещение, 1965 — 356 с.
Воспитатель детской игры: Пособие для воспитателей детских садов / Под редакцией Т. А. Марковой. — Москва: Просвещение, 1982. — 128 с., илл.