Вклад Е. А. Флериной в развитие теории и методики дошкольного образования

Оглавление:

Евгения Александровна Флерина (урождённая Сохеевская) родилась 18 (30) декабря 1889 г. в селе Брашеваново тогдашней Херсонской губернии (Одесская область). Ее родители имели дворянский титул, но их материальное положение было очень ограничено. «Вся жизнь, которую я помню (а я помню себя с 4-х лет) была тяжелой и трудной». Ее мать, окончившая школу в Кишиневе, всю жизнь была учительницей. В 1891 году семья переехала на Кавказ. Переселение на Кавказ поощрялось царскими властями. Отец, как и многие переселенцы, купил участок земли за 7 рублей десятины и пытался его обрабатывать, но ничего из этого не вышло, так как в то время для русского населения были обычны грабежи и удержания. В 1893 году отец отказался от хозяйства и поступил на службу в Хасавюртовский уезд в качестве клерка. В семье было 5 детей. Каждый из родителей пытался дать образование. Евгения училась в Ольгинской женской гимназии Владикавказа, где развила свой талант к рисованию. В 1904 году, после окончания средней школы, Евгения Александровна вместе со старшей сестрой была отправлена родителями в Москву: она — в Строгановское художественное училище, а сестра — в стоматологическое училище Греффе. С тех пор Евгения Александровна постоянно живет в Москве.

В 1909 году поступила в детский сад к воспитателю Е.П. Залесской, где проработала 3 года. С тех пор Е.А. Флерина была увлечена педагогикой, «хотя она очень любила рисовать, а также — петь (у нее был голос и она училась петь)». Евгения Александровна, во втором браке, в 1918 году вышла замуж за профессора Александра Шнайдера, который умер в 1938 году. Во втором браке у Е. А. Флериной родился сын, в 1913 г. она стала заведующей детским садом в доме дешевых квартир Солодовникова (Мещанская ул., 2). С самого начала Е.А. Флерина шла по пути самостоятельного поиска содержания, методов и форм работы с детьми дошкольного возраста. В то же время Евгения Александровна в течение пяти лет, начиная с 1911 года, преподавала художественную работу на дошкольном отделении курсов имени Д.И. Тихомирова по улице Пироговской. Это стало началом ее деятельности по обучению персонала детского сада. В 1914 году она присоединилась к работе «Круга рассказов Грибоедова» (при Детской библиотеке им. А.С. Грибоедова), стала его активным членом и рассказчиком в детской аудитории. Это углубило ее интерес к художественному слову и книге. Позже некоторые члены этого кружка стали сами организовывать кружки, объединяющие сказителей-любителей из числа учителей школ, детских садов, библиотекарей.

С 1914 по 1916 год Е.А. Флерина преподавала книги. Е.А.Флерина вела краткие дошкольные курсы в Челябинске, Костроме, Ярославле, Туле и других городах, преподавала в Университете им. А.Л.Шанявского (национальный университет, открытый в Москве в 1906 г. на средства либерального генерала А.Л.Шанявского, названный его именем, обеспечивал высшее образование, просуществовал до 1918 г.). В это же время А.В. Бакушинский начинает свою преподавательскую деятельность в университете. Переломным моментом в деятельности Е.А. Флериной стала встреча в 1915 г. с Св. Шацкий и Л.К. Шлегер. Придя в ее детский сад с отчетной выставкой детских рисунков, они оценили ее творчество, но обнаружили, что путь, выбранный ее руководством творчества детей, ошибочен и ее деятельность, она угнетала детей, перегружала их. Е.А. Флерина была тронута и шокирована этой критикой, и в своей автобиографии написала, что ее работа никогда не анализировалась подобным образом. Под влиянием идей С.Т. Шацкого и Л.К. Шлегера Е.А. Флерина в 1916 г. прекратила работу на Тихомировских курсах, так как ее не устраивал узкий, дидактико-методический характер преподавания на этих курсах. Она поделилась идеями С.Т. Шацкого и Л.К. Шлегера, присоединилась к ним в детском саду при обществе «Детский труд и отдых», поступила и окончила трехлетние курсы повышения квалификации педагогов. «Работа в обществе «Детский труд и отдых» (1915-1918) была исключительно по общественной линии (неоплачиваемая)», поэтому ее приходилось совмещать с дополнительным доходом. Е. А. Флерина заложила основы нескольких направлений исследований в области дошкольного воспитания. Центральное место в ее научной и педагогической деятельности занимали проблемы эстетического воспитания детей с помощью искусства, рисования, художественных слов, игр и игрушек. Ее заслуги — разработка общих принципов эстетического воспитания, исследование живописного и лингвистического развития детей дошкольного возраста, методики чтения и рассказывания историй в детском саду.

Флерина Е.А. демонстрирует свою позицию в понимании детского творчества, путей и программно-методических средств его развития, а также роли, принципов, содержания и методов использования живого слова в дошкольных учреждениях. Важно подчеркнуть методологический характер многих выдвинутых ею идей, которые она обосновала и апробировала в экспериментальной работе и широкой педагогической практике. Принимая во внимание вопросы визуальной активности и художественного слова, преподавания диалогической и монологической речи, она ставит и решает важные общепедагогические проблемы дошкольного образования, важность которых выходит за узкие методологические рамки.

Теоретические методические основы

Общепризнанно, что ведущим направлением в совершенствовании процесса речевой подготовки должен стать коммуникативный подход, приближающий его к естественной ситуации общения и позволяющий сформировать необходимые навыки в живой речевой практике (L. И. Айдарова, В. И. Капинос, Т. А. Ладыженская, А. А. Леонтьев, М. Р. Львов, М. С. Соловейчик, Ф. А. Сохин, Е. И. Тихеева, О. С. Ушакова, Е. А. Флерина, В. И. Яшина и другие). Такой подход требует построения тренинга, учитывающего особенности речевой деятельности и психологические механизмы, лежащие в основе формирования речевого высказывания.

Человеческая речевая активность является, прежде всего, результатом согласованной деятельности многих областей мозга. Мозг «понимает слышимые слова, он также генерирует программы движения, необходимые для артикуляции звуков и речевых комбинаций, то есть команды для речевых мышц». Собственно органы речи (рот и нос, зубы, губы, язык, горло, легкие) являются исполнительными частями речевого аппарата, центральной частью которого является мозг; по мере развития мозга развиваются и речевые мышцы младенца. Во-первых, мышцы органов речи непослушного ребенка, трудно издавать звуки родного языка, он растет, говорит все отчетливее, более свободно произносит слова, предложения, т.е. с развитием мозга, областей, из которых «идут команды к речевым мышцам» ребенок развивает способность свободно владеть мускулатурой своей речи. Но педагог должен помнить, что существует и обратная связь: Мозг развивается (улучшаются механизмы интеллекта), когда ребенок тренирует мышцы своего речевого аппарата во время речевого общения, то есть когда к нему обращаются и его слушают. Чем раньше ребенок научится мощно и правильно артикулировать звуки (и модулировать интонацию), тем раньше он будет способен к внутренней, высшей форме речевого мастерства, поскольку внутренняя речь — это также речевое движение, работа мышц речевого аппарата.

Таким образом, существует прямая связь между развитием речи, а следовательно, и интеллекта ребенка, и развитием мышц речевых органов или, как принято говорить, развитием артикуляционных, или произносящих, факультетов. Когда ребенку становится возможным освоить язык в его регулятивной функции, это означает, что родной язык стал инструментом нравственного воспитания ребенка. С этого момента взрослые должны обращать особое внимание на свои слова, на свое поведение.

Первая регуляция поведения ребенка, необходимая для усвоения этих слов, не может, может, должна, с их помощью он усваивает понятия «хороший», «плохой». Слово может дать возможность совершать хорошие, добрые поступки на благо людей, животных, растений. С помощью слова нужно тренировать волю, пробуждать эффективное отношение к своему долгу: нужно делать то, что не хочется делать, нужно зимой кормить птиц, ухаживать за растениями, помогать бабушке с работой по дому, защищать слабых от несправедливости. Во время овладения родным языком ребенок воспринимает заложенные в нем синтаксические конструкции, которые в определенном смысле программируют его поведение. Таким образом, поняв смену глаголов после людей, ребенок учится одной из форм вежливости (например, в обращении к учителю: «Что ты нам читаешь?», «Ты можешь нам читать?»). Когда ребенок понимает такие слова родного языка, как доброта, доброжелательность, обязательность, забота, правдивость, трудолюбие, честность, скромность, преданность, они должны стать программой формирования его нравственных принципов.

Ребенок впитает в себя их содержание, то есть научится действовать по правилам, составляющим смысл этих слов, сможет противопоставлять им смысл слов, являющихся антонимами: Бездушие, зависть, бесчувственность, невнимательность, лень, лень, нечестность, хвастовство, неверность. Конечно, в раннем возрасте малыш не будет произносить эти слова, он сначала послушает детские рифмы, сказки, рассказы, стихи, в которых персонажи своим поведением показывают примеры честности, преданности, трудолюбия, служения долгу; ребенок хочет следовать добрым поступкам и сознательно выучить слова, обозначающие соответствующие нравственные понятия. Родной язык также дает ребенку первые уроки эстетики.

Виды и роль игрушек

На основе изучения роли игрушек и развития языка Е.А. Флерина разработала более детальную классификацию игрушек, которая принята в теории и практике дошкольного образования. Преимущество этой классификации в том, что она соответствует типам детских игр и помогает в подборе игрушек для детей разного возраста. Фантастические игрушки представляют людей, животных, различные объекты, тем самым расширяя и уточняя детские идеи, развивая их воображение, давая идею игры, помогая развить воображаемую тему.

Все это приводит к разнообразным игровым возможностям. Так как кукла олицетворяет человека, она берет на себя различные роли в игре и похожа на партнера ребенка. Он действует с ней так, как хочет, и заставляет ее исполнять его мысли и желания. Мальчики и девочки 2-4 лет отражают и закрепляют в игре самые простые жизненные навыки: заставляют куклу ходить, усаживают, укладывают в постель, аккуратно вешают одежду, кормят. Кукла помогает ребенку познакомиться с формой, размером, материалом, цветом, движением и т.д. Он мобильный, яркий, и его достаточно, чтобы впитать в себя внимание малыша и стать одной из любимых игрушек.

В этом возрасте не следует давать различные виды кукол. Наблюдения показали, что трехлетний ребенок не использует их по назначению, а переворачивает всех кукол (красноармейцев, рабочих, милиционеров) в детском саду (большие куклы — старшая группа, маленькие — младшая). Малышам нужно отдавать куклы — мальчикам, девочкам, «голыми», также желательно отдавать куклу — маме, папе, учительнице. В более старшем возрасте тип кукол может варьироваться в зависимости от конкретного опыта детей. Для таких игр куклы создаются в образе детей — мальчиков и девочек, а также кукол, представляющих людей разных профессий (водитель, машинист).

Поиграй с этими куклами и мальчиками. В разных играх используйте куклы разных размеров. Например, для игры с настольными строительными материалами нужны маленькие куклы, которые устойчивы и могут быть перемещены с места на место.

Таким образом, среди различных видов игрушек кукла занимает и будет занимать особое место как динамичный, живой образ человека. Значительное место в играх детей занимают игрушечные животные. Эти игрушки сделаны из дерева, целлулоида, пластика, а также должны быть разного размера и внешнего вида, например, большая лошадь, которая сидит с ребенком, и маленькая, к которой он добавляет коляску для верховой езды. Главное, чтобы эти игрушки можно было переместить, чтобы они представляли собой стадо, кормушку, зверинец, играли в сказки. Ты можешь давать детей и чучела животных: Плюш, мех. Такие игрушки, если они хорошо сделаны, проясняют и дополняют представления ребенка о внешности животных. Дети рано проявляют интерес к машинам, поэтому им нужны игрушки, которые представляют различные типы транспортных средств: Грузовики, машины, трамваи. Их размер должен соответствовать размеру кукол.

Игрушки для ребенка — повод для действий. Гораздо интереснее поехать на веревке деревянного грузовика, чем посмотреть, как работает часовой механизм. Дети постарше ищут более близкое сходство с реальностью. Они недовольны деревянным грузовиком без двигателя и рулевого колеса. Они с интересом смотрят на механизм ветряной машины. Для детей постарше необходимо выбирать игрушки, которые способствуют развитию сюжета игры. К образным игрушкам относятся технические (краны, транспортеры, экскаваторы и т.д.), которые дают представление о технологии в увлекательной, доступной форме и помогают пробудить интерес к ней и внедрить ее в игру.

Е.А. Флерина описывает технические игрушки как строительные материалы, конструкторы, а также полуфабрикаты (доски, доски), из которых дети могут строить сами. Эти игрушки предназначены не только для ознакомления детей с технологиями, но и для развития их творческих способностей и воображения.

Огромное количество радости в жизни детей доставляют забавные игрушки, цель которых — вызвать здоровый, счастливый смех, развить чувство юмора. Они наслаждаются неожиданными движениями или звуками, такими как танцующая свинья, крякающая утка, хлопушка, пищалка. Веселые игрушки не для игры, а для забавы, их образ завершен, неизменен: птицы только клюв, свиньи всегда танцуют.

Особый вид игрового материала состоит из печатных настольных игр: Бинго, пары картинок, квартеты, вырезанные узоры, игральные кости. Очень важны игрушки, которые способствуют развитию движения: Шарики, прыгающие домкраты, обручи, вожжи, тачки. Особенно важен мяч, с которым ребенок делает разнообразные движения: катит, бросает, ловит. Для пожилых дошкольников необходимы игрушки, развивающие ловкость, точность движений: Конусы, полумесяцы, бильбоксы, летающие шапки и т.д.

В работе детского сада большое место отводится конструктивным игровым материалам. Она имеет неограниченную возможность представлять множество объектов, создавая игры с самым разнообразным контентом.

Таким образом, детям необходимы разнообразные игрушки, так как в игре можно сочетать строительные материалы, фигурные игрушки и самодельные игрушки. Театральные игрушки, атрибутика и костюмы должны быть объединены в специальную группу. Для творческих игр детям часто необходимы костюмы, а условность игры требует только одной подсказки, одного элемента, который характеризует изображенного человека: Морская шапка и воротник, расческа и клюв петуха, кроличьи уши.

Развитие творческой активности детей

Развитие детского творчества остается одной из психологических и педагогических проблем современности. Созданы всевозможные игры, направленные на физическое и умственное развитие, совершенствование сенсорного аппарата, но художественные игры традиционно не получают достаточного внимания со стороны педагогов. Иногда это связано с недостаточным профессионализмом преподавателя или формальным отношением к работе. Но главная причина, наверное, в том, что на протяжении многих лет творческая личность не была востребована в нашей стране, и поэтому развитию детского творчества уделялось мало внимания. Скажем, это не считалось приоритетом в педагогической теории и практике. В то же время в нашей стране проводились исследования, предметом которых была проблема развития индивидуальности детей в творческой игре. Часто происходили дискуссии по конкретной теме [9].
В частности, эксперты пришли к выводу, что обучение и развитие детского творчества формируют единство и взаимодействие. Например, Е.А. Флерина раскритиковала существующую «теорию рецессии» детского творчества, которая заключается в том, что творчество дошкольников бессознательно определяется инстинктивными, наследственными стимулами. Флерина доказала, что спад может быть вызван отсутствием или плохим обучением; однако при надлежащем руководстве и обучении творчество детей достигает относительно высокого уровня.

Путь к развитию творчества — это овладение навыками. Однако не стоит думать, что ребенка сначала надо научить рисовать или лепить, а затем развивать свои творческие способности. «Творчество пронизывает процесс овладения навыками. Для того чтобы углубить воображение ребенка, пробудить его интерес к художественной игре, рисунку, скульптуре, пробудить определенные эмоции, наблюдения за жизнью должны быть дополнены художественными образами. В более старшем дошкольном возрасте книга, картинка становится важным источником игрового творчества. Насколько эмоционально дети воспринимают эти литературно-художественные образы, насколько глубоко они осознают идею произведения, зависит от богатства их замысла, от изобретательности в поиске наилучших средств его реализации. Чтобы развить способность перехода от мышления к действиям, необходимо развивать целеустремленность деятельности ребенка. Цель — что играть, что рисовать. При наличии цели дети могут легко привыкнуть к размышлениям о предстоящей игре и подготовить необходимый материал. Цель — основной элемент структуры художественной деятельности.
Для развития творческой деятельности детей необходимы как объективные, так и субъективные условия.
Объективные условия являются следующими:
(a) источники разнообразной художественной информации, обогащающей опыт детей, обучение, развлечения, отдых в детском саду, многочисленные жизненные ситуации, связанные с ребенком;
(b) условия материальной среды, которые позволяют детям развивать свою деятельность и придать ей характер, выбирать способ художественной деятельности
в) характер и тактика руководства преподавателя, его косвенные действия, соучастие, проявляющееся в выражении его отношения к художественной деятельности, поощрении реплик, создании благоприятной атмосферы.
Субъективные условия включают:
а) художественные интересы детей, их избирательность, стабильность;
b) поощрение детей, которое вызывает их самостоятельную деятельность на основе стремления к выражению своих художественных впечатлений, к применению существующего художественного опыта или его усовершенствованию, к взаимодействию с детьми.
Поскольку любая деятельность, в том числе и игровая, состоит из полных действий, подчиненных общей цели, то ее структуру следует рассматривать с точки зрения процесса: Происхождение идеи, развитие самой деятельности и ее завершение.
В теории эстетического воспитания Е.А. Флериной это определение также является ведущим, что, естественно, приводит ее последователей к выводу о негативном отношении к педагогическому руководству. Искусство — это не отражение жизни, а лишь способ раскрытия личного опыта, в этом суть художественной деятельности детей.

Педагогическая обусловленность зависит от установления правильной корреляции между субъективными и объективными причинами. Художественные интересы детей, сформированные взрослыми, накопленные впечатления — все это выражается в попытках «самооткровения» своих переживаний. Взрослый выступает в роли лидера и использует субъективные интересы ребенка. Деятельность этого взрослого человека является косвенной и требует

Обогащение детей художественным опытом;

создание объективной среды, позволяющей легко ориентироваться и работать с художественными материалами; создание доброжелательного отношения, побуждающего детей быть активными.

Установить правильную взаимосвязь между различными формами детской художественной деятельности

развитие художественных и педагогических навыков, которые помогают педагогам творчески и тактично формировать путь ребенка к самостоятельной деятельности.

Вклад Флериной

Флерина Е.А. — основатель научно-педагогической школы МГСУ в области эстетического и лингвистического развития детей дошкольного возраста. Исследования Е.А. Флериной и ее учеников (М.Л. Варшавской, Р.И. Габовой, Н.С. Карпинской, М.М. Кониной, Е.Ф. Лукиной, Л.А. Пеневской, О.И.). Соловьева) во многом определила принципы, задачи, содержание, организацию и методы работы по развитию языка в детском саду, положила начало созданию экспериментальной базы отечественной лингводидактики, наметила пути изучения научно-методических основ языкового образования детей дошкольного возраста. Дальнейшее развитие проблемы развития детского языка в научной школе Е.А. Флериной осуществлялось на факультете дошкольной педагогики и психологии Московского государственного педагогического университета (М.А. Флерина). М. Алексеева, И. С. Дементьева, Н. В. Элькина, А. П. Иваненко, Н. П. Иванова, А. В. Колосовская, В. Н. Макарова, И. Н. Миткина, О. Н. Пищухина, Е. А. Ставцева, В. И. Яшина и другие).

E. А. Флерина внесла большой вклад в формирование методологии развития языка и использования разговорного слова в детском саду как дисциплины в средних и высших учебных заведениях. Ей принадлежит заслуга в определении содержания профессиональной подготовки студентов педагогических колледжей и университетов и создании первых учебных программ и учебников по методике развития языка у детей дошкольного возраста.

Е.А. Флерина представила позицию о взаимосвязи между развитием, образованием и обучением. Используя материал творческих исследований детей, она показала зависимость их развития от образования, указала на особенности дошкольной дидактики в отличие от школьного образования. Она считала обучение в детском саду в широком смысле организующим, информативным, насыщенным положительными эмоциями, радостной жизнью детей, выражала негативное отношение к заимствованию школьных программ и методик.

Ее выводы о сочетании и взаимосвязи различных форм обучения с учетом возрастных особенностей детей дошкольного возраста особенно актуальны в современной педагогике. Она рассмотрела вопросы развития детского языка и использования художественной литературы в дошкольных учреждениях в контексте эстетического воспитания. Родной язык является средством ознакомления детей с сокровищницей национальной и мировой культуры. В качестве цели образования Е.А. Флерина справедливо выдвинула приобретение детьми правильной, чистой, культурной, богатой содержанием и выразительной формы языка. Слово «Искусство» оказывает общее развивающее воздействие на личность ребенка и дает высокие примеры художественно связной речи, является источником обогащения содержания и структуры речи ребенка. Значительное место в работах Е.А. Флериной занимают методологические аспекты развития речи детей. Она определяет педагогические условия, дидактические средства, методы и приемы развития языка в целостном педагогическом процессе.

Научные исследования в области художественного слова, работа в качестве руководителя Комиссии по детской книге в Наркомпросе, научно-педагогическая работа с педагогами в Москве позволили Е.А. Флериной создать систему применения искусства чтения и рассказывания историй в детском саду. Рассматривая художественное слово как средство эстетического воспитания и развития творческих способностей детей, она определила требования к содержанию и форме детских книг, принципы, методы и приемы работы с ним, учитывая особенности восприятия детьми литературных произведений.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: