Водовозов Василий Иванович, русский педагог - Педагогические взгляды - Помощь студентам Водовозов Василий Иванович, русский педагог

Оглавление:

Педагогическая деятельность В. И. Водовозова началась в период учебы в университете, когда он давал частные уроки, а профессиональная педагогическая деятельность — в 1847 г. с должности младшего учителя в реальной гимназии Варшавы. В трех отделениях младшего класса гимназии обучались дети различных национальностей и подготовки, причем в каждом классе насчитывалось до 60 учеников. В этот период В. И. Водовозов подрабатывал частными уроками, составлял для своих учеников «Курс грамматики русского языка». В 1851 г. он получил место старшего учителя словесности в 1-й Петербургской гимназии. В это время В. И. Водовозов широко печатался в передовых педагогических и литературных журналах.

Продолжая работу в 1-й Петербургской гимназии, он одновременно преподавал русскую словесность и в Смольном институте. Однако в 1862 г. из Смольного института был уволен К. Д. Ушинский, и В. И. Водовозов в знак протеста также ушел оттуда. До 1866 г. он преподавал в 1-й Петербургской гимназии, затем без объяснения причин его отстранили от работы и запретили преподавать в частных учебных заведениях.

После отстранения от педагогической работы В. И. Водовозов продолжал принимать активное участие в работе Петербургского педагогического общества, на заседаниях которого читал перед учительской аудиторией свои рефераты: «О дешевых пособиях для наглядного обучения», «О русских азбуках», «О влиянии немецкой педагогики на русскую школу» и др.

В последующие годы В. И. Водовозов занимался исследованием педагогических проблем. Он издал для детей младшего и среднего школьного возраста «Детские рассказы и стихотворения» (1871), статьи «Поэтические образы в русских народных песнях и пословицах» (1867), «Образец рассказа для крестьянских детей» (1869). В 1871 г. вышла «Книга для первоначального чтения в народных школах» (Ч. 1), где собраны рассказы из истории, географии, этнографии России, а также повести, сказки, стихотворения, собрания пословиц и загадок. Одновременно была издана «Книга для учителей» — методическое руководство по работе с «Книгой для начального чтения», в 1874 г. — «Русская азбука для детей» в 1875 г. — дополнение к ней под названием «Руководство к русской азбуке», которое содержало образцы практических уроков, бесед, звукового разбора, письма и чтения в первый год обучения. В 1873 г. было издано также методическое пособие В. И. Водовозова для учителей «Предметы обучения в народной школе. Методика обучения грамоте, арифметике и другим предметам».

Педагогические взгляды

В. И. Водовозов в своих педагогических взглядах являлся продолжателем идей К. Д. Ушинского, разделял прогрессивные демократические идеи 60-х годов XIX в. Цель образования он видел в подготовке всесторонне образованного и деятельного защитника интересов народа. Пороки современной школы, по его мнению, заключались в сословном характере, узкоутилитарных целях, в том, что образование сводилось к механической зубрежке, формальной тренировке памяти и мышления учащихся. «Школа должна пробуждать народные силы к деятельности, давать развитие и естественное движение этим силам, а не быть какой-то казенной фабрикой человечества», — писал педагог.

Выступая против механической зубрежки и формальной тренировки памяти и мышления учащихся, В. И. Водовозов отмечал важность построения обучения так, чтобы оно вело «к всестороннему развитию ума». В первых разделах книги «Предметы обучения в народной школе» он поставил вопрос о физическом, умственном, нравственном и эстетическом развитии ребенка. Цель воспитания он выводил из интересов народа — воспитание высоконравственной личности, которая в своей деятельности руководствовалась бы общественными интересами. Особое место в нравственном воспитании отводил формированию патриотических чувств с общественной направленностью: «кто действует корыстно только для своей личной выгоды, из угождения силе и богатству, в том не может быть и истинного патриотизма».

В системе нравственного воспитания педагог большое место отводил умственному труду. Он был противником авторитарного воспитания и выступал против произвола и насилия над личностью ребенка. Педагог отмечал, что нельзя запугивать ребенка и подавлять детей, так как только свободная, сознательная деятельность «составляет радость для детей и служит первым условием для их развития». К средствам эстетического воспитания он относил знакомство с образцами художественной литературы, пение, наблюдение за природой, рисование, беседы о картинах великих художников. Особое значение он придавал родному языку, с помощью которого учащиеся приобщаются к духовной культуре народа.

В. И. Водовозов рассматривал обучение и воспитание как единый процесс формирования личности. В его работах получила отражение идея о воспитывающем характере обучения. Он подчеркивал, что каждый учебный предмет, каждая наука при ее изучении оказывает определенное воспитательное воздействие. Взгляды В. И. Водовозова по вопросам организации работы народной школы получили освещение в следующих трудах: «Предметы обучения в народной школе», «Книга для учителей», «Руководство к «Русской азбуке». Задачу начальной школы он видел не только в обучении детей грамоте, но и в содействии всестороннему развитию личности ребенка. Основным предметом в начальной школе, по мнению В. И. Водовозова, должен быть родной язык, при изучении которого развивается сознательность чтения, правильность письма, ясность речи. По арифметике предусматривалось к концу третьего года обучения овладение учащимися четырьмя арифметическими действиями над числами любой величины, устное и письменное решение задач; действия с именованными числами; общее понятие о дробях и знакомство с мерами длины и веса. В учебный план народной школы В. И. Водовозов рекомендовал ввести специальные уроки-беседы. Разработанная им программа таких уроков для первого класса предусматривала получение знаний о положении предметов и их форме, о их назначении и свойствах (цвет, величина, твердость и др.), первые упражнения в описании, сравнении и группировке предметов. На втором году обучения он рекомендовал посвящать уроки-беседы ознакомлению детей с временами года, изменениями в природе и сельских занятиях, свойственных каждому времени года, главными занятиями и промыслами городских жителей. Учащиеся получали также сведения по географии (описание земли) и естествознанию (беседы о млекопитающих, животных и птицах), общее понятие о поле и лесе, травах и деревьях. На третьем году обучения темами бесед были: земноводные рыбы, низшие животные, строение и жизнь растений, понятие о минералах, металлах, простейших физических явлениях и важнейшие сведения из истории. Методика проведения уроков-бесед представлена В. И. Водовозовым в книгах «Руководство к «Русской азбуке» и «Предметы обучения в народной школе». Он считал, что в народной школе должны изучаться следующие предметы: черчение (рисование), советское пение и гимнастика. При этом пение он рассматривал как важнейшее средство эстетического и нравственного воспитания младших школьников.

В. И. Водовозов писал и о структуре урока в народной школе (смешанный тип), который должен включать: проверку домашнего задания, сообщение темы и цели урока, подготовку к изложению нового материала, сообщение нового материала, физкультурную минуту, упражнение в закреплении новых знаний и домашнее задание. Определенное место в учебном процессе он отводил урокам объяснения нового материала, урокам закрепления, урокам практических упражнений, урокам повторения и проверки знаний. Он подчеркивал, что успех обучения зависит от системы уроков, от построения отдельного урока, от дисциплины и внимания учащихся на уроке, от способа преподавания, избранного учителем.

Не потеряла актуальности методика организации занятий учителя одновременно с тремя отделениями (классами), разработанная В. И. Водовозовым. Примерное расписание занятий учителя с тремя отделениями нашло отражение к его книге «Предметы обучения в народной школе». Он рекомендовал так распределять занятия, чтобы на первых уроках дети были заняты более трудной умственной работой, а на последующих — более легкой, механической. Во время перемен он рекомендовал учителю проводить игры с детьми.

В. И. Водовозов был сторонником новых методов обучения: аналитико-синтетического звукового метода обучения грамоте, объяснительного чтения и наглядного обучения. Особую роль он отводил методу естественного развития, благодаря которому происходит «самодеятельное усвоение знаний», а также методам изложения знаний учителем: рассказу, объяснению, беседе, упражнению. Взамен буквослагательному методу обучения грамоте В. И. Водовозов внедрял в практику звуковой метод. Устный звуковой разбор слов он рассматривал как средство умственного развития наряду с техникой чтения (читать бегло, ясно, сознательно и выразительно). Объяснительное чтение он рассматривал как средство умственного, нравственного и эстетического развития детей. Что касается внеклассного чтения, то В. И. Водовозов рекомендовал учителям составлять классные библиотеки, устраивать читательские кружки. Он и сам писал книги для домашнего чтения: «Детские рассказы и стихотворения», «Рассказы из русской истории», «Элементарные рассказы из физики и химии». Однако никакие программы, никакие руководства, по его мнению, не могут заменить влияние личности учителя на детей. Народные учителя должны быть лучшими в нравственном отношении, обладающими специальной, общепедагогической, методической подготовкой и достаточными знаниями из различных наук. Педагогическое наследие В. И. Водовозова не потеряло своей актуальности и в наше время и должно быть востребовано при решении задач начальной школы Республики Беларусь.

Демократическое направление

Демократическое направление — второе направление в отечественной рекомендательной библиографии этого периода.

В 60-70-е годы 19 века его назвали так же, как и общественное движение того времени — «либерально-демократическим».

К этому направлению относится указатель Ф. Толля «Наша детская литература».

Вторым указателем демократического направления, который хронологически продолжил указатель Ф. Толля, считается работа В.И. Водовозова «Обзор книг и руководств для общего образования».

Водовозов Василий Иванович (1825-1886) – педагог, детский писатель, методист по русской словесности и начальному образованию, последователь К.Д. Ушинского. Автор ряда работ по теории педагогики, учебников, книг для народного чтения.

Две части «Обзора книг и руководств для общего образования» публиковались в 1868 — 1870 гг.

В предисловии В.И Водовозов так подчеркнул рекомендательный характер «Обзора»: «… в настоящем труде мы избираем только книги, почему-либо заслуживающие внимания и, кроме того, по форме доступные тому возрасту, для которого могут быть назначены».

По-существу, эта работа представляла собой конгломерат рекомендательного указателя и критического обзора, так как описание каждой книги, помимо характеристики содержания, включало подробный критический анализ достоинств и недостатков книги.

В. Водовозов задумал свой «Обзор книг» как указатель универсального характера. Но работа не была завершена, было опубликовано 2 выпуска:

· Естествознание,

· Математика.

В 80-е годы 19 века демократическое направление получает дальнейшее развитие, появляются указатели (их было несколько десятков), преследовавших просветительские цели.

Изучение системы развивающего обучения

Эльконин Даниил Борисович (1918-1959) — виднейший советский психолог, автор всемирно известной периодизации возрастного развития.

Давыдов Василий Васильевич — академик, вице-президент РАО, автор теории развивающего обучения, теории содержательного обобщения.

Эта технология направлена на развитие логического, теоретического мышления.

Классификационная характеристика:

· По уровню применения: общепедагогическая.
· По философской основе: сциентистская, антропоцентрическая.
· По основному фактору развития: психогенная.
· По концепции усвоения: развивающая.
· По характеру содержания: обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая.
· По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп.
· По организационным формам: классно-урочная, групповая, дифференцированная.
· По подходу к ребенку: педагогика сотрудничества + дидактоцентрическая.
· По преобладающему методу: развивающая.
· По направлению модернизации: альтернативная.
· По категории обучающихся: продвинутые классы, школы.
· Акцент целей

Формировать теоретическое сознание и мышление.
Передать детям не столько знания — ЗУНы, сколько способы умственных действий — СУДы.
Воспроизвести в учебной деятельности детей логику научного познания.

Гипотезы Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова

а) детям с дошкольного возраста доступны многие общие теоретические понятия; они принимают и осваивают их раньше, чем научаются действовать с их частными эмпирическими проявлениями;

б) возможности ребенка к обучению (и, следовательно, развитию) огромны, но не используются школой;

в) возможности интенсифицировать умственное развитие лежат прежде всего в содержании учебного материала, поэтому основой развивающего обучения служит его содержание, от которого производны методы организации обучения;

г) повышение теоретического уровня учебного материала в начальной школе стимулирует рост умственных способностей ребенка.

Особенности содержания

• Специальное построение учебного предмета, моделирующее содержание и методы научной области, организующее познание ребенком генетически исходных,теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования.

• Повышение теоретического уровня образования, передача детям не только эмпирических знаний и практических умений, но и «высоких» форм общественного сознания (научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей).

Теоретические знания

Развивающий характер обучения в технологии Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова связан прежде всего с тем, что его содержание построено на основе теоретических знаний. Как известно, в основе эмпирических знаний лежат наблюдение, наглядные представления, внешние свойства предметов; понятийные обобщения получаются путем выделения общих свойств при сравнении предметов. Теоретические же знания выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи. Они образуются путем генетического анализа роли и функций некоторых общих отношений внутри целостной системы элементов.

Содержательные обобщения.

Основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения. Это могут быть:

— наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинноследственные связи и закономерности, фундаментальные генетически исходные представления, категории (число, слово, энергия, материя и т.д.);

— понятия, в которых выделены не внешние, предметно-конкретные признаки, а внутренние связи (например, исторические, генетические);

— теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами.

Содержательное обобщение — постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития.

Пример: понятие «плод» может быть эмпирическим, если определять внешние признаки (часть растения, родившееся животное). И содержательным, если абстрагировать его до всеобщих процессов развития, изменения (порождение, результат процесса развития).

Дидактические структуры. В дидактической структуре учебных предметов преобладает дедукция на основе содержательных обобщений.По В.В.Давыдову, способы умственных действий, способы мышления подразделяются на рассудочные (эмпирические, опирающиеся на наглядные образы) к разумные, или диалектически. Рассудочно-эмпирическое мышление направлено на расчленение и сравнение свойств предметов с целью абстрагирования формальной общности и придания ей формы понятия. Это мышление — начальная ступень познания, его виды (индукция, дедукция, абстрагирование, анализ, синтез и др.) доступны и высшим животным, различие только в степени (Ф.Энгельс). Разумно-теоретическое, диалектическое мышление связано с исследованием природы самих понятий, вскрывает их переходы, движение, развитие. При этом, естественно, рассудочная логика входит в диалектическую как в логику более высокой формы.Суть теоретического мышления, по В.В. Давыдову, состоит в том, что это особый способ подхода человека к пониманию вещей и событий путем анализа условий их происхождения и развития.Базой теоретического мышления служат мысленно идеализированные понятия, системы символов (выступающие как первичные по отношению к конкретным эмпирическим предметам и явлениям). В связи с этим способы умственных действий в технологии Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова имеют ряд характерных отличий от формально-логического истолкования.

Содержательный анализ является способом обнаружения генетически исходной основы некоторого целостного объекта; он направлен на поиск и вычленение существенного отношения среди привходящих и частных его особенностей.

Содержательное абстрагирование представляет собой выделение исходного общего отношения в данном материале и формулирование его в знаково-символической форме.

Особое значение в технологии Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова имеет действие обобщения. В формальной логике оно состоит в вычленении существенных признаков в объектах и объединении объектов по этим признакам, подведении их под общее понятие.Эмпирическое обобщение идет от частных предметов и явлений через их сравнение к общему эмпирическому понятию.Теоретическое, содержательное обобщение, по В.В.Давыдову, осуществляется путем анализа некоторого целого, чтобы открыть его генетически исходное, существенное, всеобщее отношение как основу внутреннего единства этого целого.Восхождение от абстрактного к конкретному — это использование содержательного обобщения как понятия высокого уровня для последующего выведения других, более частных «конкретных» абстракций. Восхождение от абстрактного к конкретному является общим принципом ориентации учащихся во всем многообразии фактического учебного материала. Содержательная рефлексия — поиск и рассмотрение существенных оснований своих собственных мыслительных действий.

Таким образом, содержание учебного предмета представляет систему понятии, заданных не как способ списания объекта, а как основание для его преобразования, регулирующая основа способов получения значимых результатов.

• Учебные предметы

Формирование у учащихся основных понятий учебного предмета в соответствии с этой теорией строится как движение по спирали от центра к периферии, где в центре находится абстрактно-общее представление о формируемом понятии, а на периферии это представление конкретизируется, обогащается частными представлениями и тем самым превращается в научно-теоретическое понятие.

Такое структурирование учебного материала принципиально отличается от применяемого в традиционном обучении линейного способа, когда обучение идет от рассмотрения частных фактов и явлений к их последующему обобщению на завершающей ступени обучения. Общее представление, которое возникает на завершающей ступени, не помогает учащимся в изучении частных представлений и понятий и уже не может быть развито, обогащено, так как появляется в конце цикла обучения.

Иначе происходит процесс обучения в технологии Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова. На начальной ступени изучения какого-либо фундаментального понятия вводится общее абстрактное представление об этом понятии, в дальнейшем обучении оно обогащается и конкретизируется частными фактами и знаниями, служит для учащихся ориентиром для всего процесса изучения данного понятия, оно помогает осмыслить все вводимые в дальнейшем частные понятия с точки зрения уже имеющегося общего представления. Русский язык . Единым основанием обучения русскому языку является фонематический принцип. Буква рассматривается как знак фонемы, обозначающий ряд позиционно чередующихся звуков, зависящих от определенной позиции. По звуку, представляющему фонему в сильной позиции, данная фонема обозначается буквой (содержательный анализ).

Для детей, приступающих к изучению языка, объектом рассмотрения является слово. Оно и есть содержательное обобщение, представляющее сложную систему взаимосвязанных значений, носителями которых выступают морфемы, состоящие из определенных фонем. Овладев звуковым анализом слова (содержательная абстракция), дети переходят к учебным задачам, связанным с предложениями и словосочетаниями.

Выполняя различные учебные действия по анализу и преобразованию фонем, морфем, слов и предложений, дети усваивают фонематический принцип письма и начинают правильно решать конкретные орфографические задачи (восхождение от абстрактного к конкретному).

Формы учебной работы в системе развивающего обучения

Данная система сложилась и законодательно закрепилась в российском образовании в 70-х годах прошлого века как альтернатива традиционной системе образования (в 1996 году решением Коллегии Министерства образования РФ она была признана одной из трех государственных систем).

Система развивающего обучения – новый подход к обучению детей в существующем проблемном мире. Созданная отечественными учеными, она вошла в практику школ России, Украины, Казахстана, Белоруссии, Латвии. Система вызывает огромный интерес у французских, немецких, голландских, канадских, норвежских и японских педагогов. В Норвегии, например, развивающее обучение активно внедряется не только в начальном (как в основном сложилось в России), но и в среднем, старшем звене школы, в колледжах и университетах.

В основу системы развивающего обучения легли результаты исследований, проведенных известным российским ученым Л.С.Выгодским, психологических особенностей детей младшего школьного и подросткового возраста.

Ее главные особенности:

· введение научных знаний с первого дня обучения в школе;

· организация совместной творческой деятельности детей по их самостоятельному усвоению знаний;

· открытие в детях невидимого мира потенциальных интеллектуальных и личностных способностей.

На сегодняшний день система развивающего обучения Эльконина-Давыдова не имеет аналогов по эффективности обучения и выявлению даже самых незначительных предрасположенностей ребенка к какой-либо сфере в окружающем его мире.

Это подтверждается следующими фактами:

— дети, обучающиеся по этой системе, составляют наибольший процент среди участников и победителей олимпиад;

— уровень развития интеллекта учащихся по этой системе существенно выше, чем у школьников с традиционной формой обучения (выпускники показывают высокие результаты по ЕГЭ даже в заданиях, рассчитанных на нестандартное мышление);

— развитие у детей способностей к глубокому анализу и миросозерцанию, умению аргументированно рассуждать и излагать свою точку зрения;

— развитие и реализация скрытых возможностей, заложенных в ребенке;

— коэффициент усвояемости нового материала существенно выше, поскольку сама форма обучения не предполагает пассивного восприятия информации от педагога, а приводит к ее усвоению путем серии последовательных логических рассуждений самим учеником. Фактически сам ученик формирует следующую ступень знаний;

— развитие способности нетрадиционно мыслить и находить нестандартные решения;

— активная форма обучения по этой системе развивает самооценку учащихся и снижает фактор закомплексованности;

— реализация и развитие всех индивидуальных природных данных каждого учащегося, заложенная возможность к принятию нестандартных решений, развитие аналитических способностей и умения аргументированно излагать свою точку зрения позволяют детям, прошедшим обучение по этой системе, достигать наивысших профессиональных результатов в их дальнейшей жизни.

Система обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова способствует развитию не только школьников, но и педагогов. Учителя, преподающие по данной системе, при переаттестации получают высшую категорию. Учитель, работающий в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, – не носитель истины, а помощник в увлекательном процессе познания.

Обучение в школе по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова доступно каждому ребенку. Оно развивает всех детей с различными исходными условиями их интеллекта и личности.

Школа развивающего обучения уже в младшем школьном возрасте:

— формирует у ребенка новый тип мышления – теоретический, позволяющий исследовать и понять сложность мира, ориентироваться в нестандартных ситуациях, строить жизнь без подсказки;
— воспитывает интерес к познанию, к поиску новых источников информации;
— способствует проявлению таких личностных качеств, как способность к сотрудничеству в коллективной учебной деятельности и за ее пределами, самостоятельность в достижении цели, ответственность за результаты;
— развивает желание и умение учиться, которые обеспечивают развитие личности в подростковом и юношеском возрасте, решение задач профессионального и жизненного самоопределения.

Для широкого внедрения данной системы в школы России издательству удалось сформировать уникальные авторские коллективы, по учебникам и пособиям которых уже много лет учатся дети во всех регионах нашей страны. Комплект учебников по начальной школе является победителем Конкурса учебников нового поколения, проводимого Министерством образования и науки РФ и Мировым банком.

Учебники для начальной школы прошли экспертизу по новой процедуре и включены в Федеральный перечень учебников, рекомендованных Министерством образования и науки РФ к использованию в образовательном процессе в образовательных учреждениях на 2008/2009 учебный год.

С 2005 года издательство работает над продолжением издания учебной литературы по развивающему обучению для основной школы. Впервые в практике российской школы выпущены учебно-методические комплекты для основной школы по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова по русскому языку, литературе и математике для 5, 6 и 7 классов. Ведется работа по построению полных линий для основной школы.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: