Технология педагогической деятельности в работе с дошкольниками

Оглавление:

В отношении детей дошкольного возраста понятие технологии используется более точно и может быть представлено тремя аспектами:

научная: в этом аспекте технология рассматривается как часть педагогической науки, которая изучает и разрабатывает цели, содержание и методы обучения, проектирует педагогические процессы;
процессуально-дескриптивный: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств достижения запланированных результатов обучения;
процессуально-фактический: осуществление технологического (педагогического) процесса, характеристика функционирования всех педагогических средств (личностных, инструментальных и методических).

В этом контексте понятие педагогической технологии включает в себя:

концептуальные рамки;
содержательная часть обучения (цели обучения и содержание материала, необходимого для усвоения и обучения детей);
технологическая часть (организация процесса, методы и формы совместной и самостоятельной педагогической деятельности, методы и формы работы учителя; диагностика).

В то же время, по мнению Г.К. Селевко, любая педагогическая технология должна отвечать некоторым основным методологическим требованиям (критериям технологичности). Концептуальность предполагает зависимость от определенной научной концепции, включающей философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения целей образования.

Управляемость подразумевает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования учебного процесса, этапной диагностики, различных средств и методов коррекции результатов. Эффективность подразумевает оптимальность затрат, обеспечивающих достижение определенного стандарта образования.
Воспроизводимость подразумевает возможность использования (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других учебных заведениях того же типа, другими субъектами.

Первая группа таких технологий, которые довольно часто используются в специальном образовании, — это технологии поддержания здоровья.

Технологии поддержания здоровья сочетают в себе разнообразные формы и виды деятельности, направленные на сохранение и укрепление здоровья студентов с ограниченными возможностями здоровья. Кроме того, они включают инструменты и методы, позволяющие воспитывать, поддерживать и развивать тело, разум и дух ребенка. Поэтому в строгом смысле они делятся на медико-гигиенические, физкультурно-оздоровительные, экологические, безопасности жизнедеятельности и образовательные технологии (Т. М. Рацер, Г. М. Соловьев, Н. К. Смирнов).

Здоровьесберегающие технологии можно разделить на три подгруппы:

организационно-педагогические технологии, определяющие структуру образовательного процесса и способствующие предотвращению перегрузочных состояний, гиподинамии и других состояний дезадаптации;
психолого-педагогические технологии, связанные с непосредственной работой учителя с детьми (это включает в себя психолого-педагогическое сопровождение всех элементов образовательного процесса)
образовательные технологии, включающие программы, которые учат детей заботиться о своем здоровье и формируют культуру здоровья.

В то же время, классификация этих технологий зависит от подхода к их определению. Таким образом, А. М. Сивцова определяет оздоровительные технологии как систему действий, включающую взаимосвязь и взаимодействие всех факторов образовательной среды, направленных на поддержание здоровья ребенка на всех этапах его обучения и развития.

Технология педагогической деятельности в работе с дошкольниками

Познавательное развитие

Познавательное развитие — одно из самых «трудоемких» направлений дошкольного образования, поскольку включает в себя как развитие психологических механизмов организации и регуляции познавательной деятельности, так и формирование системы представлений об окружающем мире, включая освоение знаков и символов, возникающих в процессе социального развития.
Анализ научных исследований и методических материалов по теме «Технологии когнитивного развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата» позволил нам выделить следующие технологии.

Технологии развития сенсорно-перцептивной деятельности (Е.Ф. Архипова, Ю.Ю. Кузнецов, В.В. Белякова, Г.В. Дедюхина, О.Г. Приходько, Н.В. Симонова, Е.В. Созонова и др.)
технологии развития мыслительной деятельности (С.В. Коноваленко, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, А.А. Твардовская и др.)
технологии формирования представлений о реальности (В.С. Васильева, А.А. Гусейнова, М.В. Ипполитова, Н.В. Симонова, Е.М. Мастюкова, О.В. Титова и др.)

Давайте рассмотрим некоторые из них.

Белякова предложила технологию использования полифункциональной интерактивной среды для коррекции нарушений сенсорно-перцептивного развития у дошкольников с тяжелой двигательной патологией. Его разработка основывалась на ряде принципов:

Многофункциональность и сложность (возможность тренировки различных функций и способностей ребенка с помощью одного и того же прибора);
принцип линейности и концентричности (материал для преподавания предлагается в определенном порядке с учетом степени сложности действий и постепенного увеличения их объема, многократного повторения материала и его уплотнения путем переноса способа выполнения одного действия на другие объекты)
принцип инвариантности (можно изменять содержание отдельных разделов (блоков), объединять их, изменять порядок и т.д.).
принцип естественной целесообразности (игровые модули используются не только как самостоятельные автодидактические средства, но и как взаимосвязанные и взаимозаменяемые элементы, обладающие одними и теми же сенсорными свойствами — цвет, текстура, вес и т.д., но выполняющие различные функции).

Разработанная автором структура лечебно-педагогического комплекса включает такие компоненты, как схема использования игровых модулей в качестве самостоятельных учебных пособий, описание многофункционального оборудования, используемого в организации интерактивной среды, методическое обеспечение.

Ю. Белякова представляет описание использования многофункционального оборудования для деятельности в темной сенсорной комнате, светлой сенсорной комнате, групповой комнате (кабинет логопеда, логопеда) или сенсомоторной зоне развития.

Содержанием коррекционно-развивающей работы является развитие зрительного и слухового восприятия, стимуляция тактильной чувствительности и кинестетических ощущений, развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук.

Проблема развития мыслительной деятельности детей с церебральным параличом на протяжении многих лет является предметом специальных исследований. Трудность ее решения связана с локализацией и механизмами (органическая природа нарушения центрального двигательного отдела), лежащими в основе возникновения двигательного расстройства, которое часто сопровождается особенностями аффективной, перцептивной, когнитивной и лингвистической сфер.

Большинство авторов сходятся во мнении, что в задаче развития мыслительной деятельности нельзя концентрироваться исключительно на формировании мыслительных операций или определенных форм мышления. Знаково-символический характер мышления требует использования технологий, основанных на комплексном и деятельностном подходах, которые позволяют не только моделировать интеллектуальные операции, но и передавать и самостоятельно использовать их ребенком при решении поставленных перед ним познавательных задач.

Технологии партнерства в работе дошкольного учреждения с различными категориями семьи

Начало нового тысячелетия связано с развитием новой философии в работе с семьей. Современная российская семья — это динамично меняющаяся структура, требующая поиска новых форм взаимодействия. Современные родители образованы и обладают достаточными знаниями в вопросах воспитания и образования, имеют доступ к печатным материалам педагогического содержания и современным электронным ресурсам. Это предъявляет высокие требования к компетентности воспитателей в дошкольных образовательных учреждениях.

Практика сотрудничества государственных образовательных учреждений и родителей в рамках воспитательной функции развивается на протяжении многих десятилетий, накоплен положительный опыт повышения образовательной культуры родителей. В то же время существуют противоречия, которые трудно разрешить: Современная семья не приемлет педагогических нотаций и монологической направленности общения.

Чрезмерное внимание и увлеченность рационалистическим подходом к сотрудничеству в некоторых педагогических коллективах часто проявляется в «прививании знаний» родителям, что называется, без учета потребностей каждой семьи. В данном случае предпочтение формального подхода к работе с семьей коррелирует с формой родительского тренинга, утратившей свою актуальность.
Такой подход затрудняет эффективное и всестороннее воздействие на родительскую компетентность. В то же время, важно построить подлинное доверие и партнерство с семьей на основе стратегии диалога и сотрудничества между специалистами дошкольного учреждения и родителями.

Вектор работы с современной семьей изменился с «адвокации и образования» на диалог, партнерство и сотрудничество. Сотрудничество с современной семьей подразумевает не только взаимные действия, но и взаимопонимание, взаимное знание и взаимное влияние. Чем лучше партнеры знают и понимают друг друга, тем больше у них возможностей строить позитивные личные и деловые отношения, общаться, договариваться о совместных действиях.

На наш взгляд, инициатором установления сотрудничества должны стать воспитатели дошкольных учреждений, так как они профессионально подготовлены к педагогической деятельности и поэтому понимают, что успех зависит от согласованности и преемственности в деятельности всех учебных предметов.

Термин «социальное партнерство в образовании», как и сама деятельность, получил полное признание в современной России сравнительно недавно. Оценка опыта взаимодействия показала, что социальное партнерство помогает направить ресурсы дошкольного образовательного учреждения на развитие совместной деятельности с семьей. Семья выступает не как объект воздействия, а как равноправный субъект совместной воспитательной работы, имеющий свои заботы, свои ресурсы, определенную компетентность в вопросах воспитания и обучения дошкольников. Безусловно, перечисленные категории имеют индивидуальный вектор сформированности основ педагогической культуры современных родителей, и не учитывать их было бы большой ошибкой.

Инновационные технологии в работе учителей-логопедов и дефектологов дошкольных образовательных организаций

В предыдущем параграфе мы попытались обобщить современные методы обучения, коррекции нарушений развития у детей дошкольного возраста в классификации, учитывающей потенциал воспитываемости и обучения детей дошкольного возраста с особенностями психофизического развития и ограниченными возможностями здоровья.

Объединяя такие группы методов обучения и воспитания, коррекция нарушений развития позволяет описать инновационную технологию, связанную с оптимизацией коррекционного профиля специалиста (логопеда, логопеда), работающего в детском саду. Например, популярная в настоящее время технология нейропсихологической коррекции, основанная на концепции Лурьи и разработанная А.Р. Семеновичем, представлена тремя группами методов.

Набор упражнений, относящихся к методу сенсорной интеграции, включает в себя упражнения, направленные на улучшение интеграции (формирование связей между анализаторами) между тактильной, проприоцептивной и вестибулярной системами: например Завертывание в одеяло (одеяло, тяжелые ткани, бумажный рулон), нанесение контура тела массажным шариком и контура тела (ладони, стопы) на бумагу, натирание поверхности тела тканями различной фактуры, рисование на спине тактильными ладонями, качание со спины на живот, разворот по кругу, качание на качелях или в гамаке и т.д. Они действительно могут быть использованы как вариант отражения эргономических условий деятельности педагога-дефектолога в практике работы с детьми с ограниченными возможностями.

Однако, с точки зрения метода коррекционно-развивающей работы, метода, демонстрирующего движение к поставленной цели, он редко позволяет продемонстрировать на практике решение задач, например, развития языка или математики, поскольку моделирует ситуацию взаимодействия в условиях обогащенной объектно-развивающей среды (поэтому сам метод является дорогостоящим!), но не демонстрирует способы обучающих действий взрослого, которые усыновляются ребенком. Ребенок дошкольного возраста самостоятельно формирует комплекс таких способов при переходе от одного этапа к другому:

1-й уровень интеграции — сенсорная интеграция;
2-й уровень интеграции — интеграция сенсорных сигналов;
3-й уровень интеграции — с интеграцией сенсорных сигналов на уровне эмоциональной регуляции поведения и организации моторного поведения;
4-й уровень интеграции характеризуется произвольным поведением: ребенок, получивший определенные знания о том, как обращаться со своим телом и предметами, должен связать их в цепочку, выстроить алгоритм деятельности и научиться делать выводы и обобщения.

Считается, что если ребенок не овладел желаемым навыком, интеграция все равно помогала, так как способствовала установлению учебного взаимодействия между взрослым и ребенком, родителями и ребенком с ограниченными возможностями. Это означает, что метод сенсорной интеграции, в отличие от метода заместительного онтогенеза А.В. Семенович, не может претендовать на роль технологии: он не гарантирует достижения запланированных результатов в различных условиях воспитания и обучения. Это, однако, скрывает другую особенность любой технологии: в гарантированном достижении результатов, соответствующих поставленным целям.

Речевое развитие

Рассматривая состояние проблемы коррекции речевых нарушений и языкового развития дошкольников с ДЦП, следует отметить, что в настоящее время технология развития произносительной стороны речи является наиболее полной. Это связано с высокой распространенностью (до 85%) такой клинической формы нарушения речи, как дизартрия, у детей с ДЦП.

На протяжении десятилетий в нашей стране формировалась комплексная система лечебно-коррекционной работы, обеспечивающая формирование физиологической основы речи и овладение навыками фонетического и просодического оформления высказывания. Среди наиболее значимых исследователей данной проблемы можно назвать таких авторов, как Е.Ф. Архипова, Л.А. Данилова, М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова, И.И. Панченко, О.Г. Приходько, К.А. Семенова, И.А. Смирнова и др.

Наличие этиопатогенетических и клинических общих черт речевых и двигательных нарушений при ДЦП (М.В. Ипполитова,
Е. М. Мастюкова ) определяет необходимость включения в систему логопедической работы по коррекции дизартрии при ДЦП комплекса специфических требований к условиям ее организации, этапам, содержанию и приемам. Их наличие позволяет говорить о специфике логопедической работы по преодолению нарушений произносительной стороны речи при ДЦП, то есть, по сути, об особой технологии работы. Он включает в себя следующее.

создание специальных условий для организации логопедической помощи (организация рабочего места, выбор исходного положения ребенка во время урока, индивидуализация объема психофизической нагрузки и т.д.).
развитие физиологической основы речи в процессе преодоления неврологических нарушений в деятельности структурных компонентов периферической части речедвигательного анализатора (дыхание, вокализация, артикуляция, резонанс).
формирование единой системы произносительной стороны речи, каждый из компонентов которой со специфическими особенностями деятельности оказывает влияние (в том числе компенсаторного характера) на качественную сторону в целом (фонематическое восприятие, артикуляция, просодическое формообразование).
формирование кинетической и кинестетической практики на основе активизации всех видов двигательных способностей.
Очевидно, что высокая степень значимости влияния неврологических нарушений на произносительные способности ребенка с ИКП требует тесного взаимодействия медицинской и педагогической деятельности: Комплексность воздействия, взаимопроникновение отдельных методов и приемов работы.

Например, применение элементов низкотемпературной и высокотемпературной термоконтрастной аппликации (АЛА) логопедом, логопедический массаж, биологическая обратная связь и др.

Исследователей также интересуют отдельные проблемы развития и коррекции произносительной стороны речи у детей с ДЦП: специфика преодоления нарушений звукопроизношения (Е.В. Романенко, И.А. Смирнова, К. Стока), просодической речи (М.В. Мохотаева, Ю.Н. Родионова, В.-Т.А. Сорокина).

Анализ публикаций в области коррекции системных нарушений речи при ДЦП показывает, что представленные методические рекомендации в основном ориентированы на традиционные технологии, сложившиеся в домашней логопедии для коррекции задержки речевого развития и общего недоразвития речи (А. А. Гусейнова, Г. В. Дедюхина, И. Ю. Левченко, И. А. Смирнова, О. Г. Приходько, Н. Г. Токарева и др.) Педагогические решения, предлагаемые авторами, связаны с обеспечением психологической основы языковых представлений. Поэтому методы работы с дошкольниками с ДЦП включают стимулирование познавательной активности и ориентировочно-исследовательской деятельности, обогащение их предметно-практического и коммуникативного опыта.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: