Исследование обучаемости старших дошкольников

Оглавление:

Предмет: Психология

Тип работы: Курсовая работа

У вас нет времени или вам не удаётся понять эту тему? Напишите мне в whatsapp, согласуем сроки и я вам помогу!

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Дополнительные готовые курсовые на темы:

Введение

Обучаемость — это интегральное (обобщенное) психическое свойство индивида, которое выражается в более высокой или более низкой скорости усвоения новых знаний, умений и навыков. Высокая обучаемость, очевидно, имеет не только общие психофизиологические предпосылки (мощная и разветвленная сеть ассоциативных нейронов коры головного мозга), обусловленные более или менее высокой пластичностью и адаптивностью индивида, но и зависит от конкретного опыта учебной деятельности и уровня подготовки учебной деятельности как таковой.

Тема нашей диссертации является актуальной, так как показывает наиболее сложные проблемы диагностики психического развития детей дошкольного возраста. Одним из важнейших когнитивных процессов является мышление, которое включает в себя ряд форм и процессов, в том числе процесс классификации

Гипотеза: не у всех детей старшего дошкольного возраста достаточно развит процесс классификации, но при соответствующей работе с ними этот процесс может быть сформирован.

Объектом исследования является процесс умственного развития и его взаимосвязь с обучаемостью детей дошкольного возраста на примере операции классификации.

Объектом исследования является процесс психического развития детей дошкольного возраста.

Цели исследования:

изучить психолого-педагогические, методологические аспекты обучаемости детей дошкольного возраста;
экспериментально изучить эффективность использования методов обучения в дошкольном учреждении;

В ходе эксперимента были использованы следующие методы исследования:

анализ психолого-педагогических, методических работ по теме исследования;
наблюдение за воспитательным процессом в старшей группе;
подбор и составление методик диагностики обучаемости.
обработка полученных данных.

Концепция обучаемости

Как сказано в Психологическом словаре, обучаемость — это индивидуальный показатель скорости и качества усвоения знаний, умений и навыков в процессе обучения.

Обучаемость — это совокупность интеллектуальных характеристик человека, от которых — при наличии и относительном равенстве других исходных условий (начальный минимум знаний, положительное отношение к обучению и т.д.) зависит продуктивность учебной деятельности. Такими характеристиками являются:

Обобщение мыслительной деятельности ее направленность на абстрагирование и обобщение сущности в учебном материале;
1. Осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словесно-логической сторон.
1. Гибкость мыслительной деятельности
1. Стабильность мыслительной деятельности
1. Независимость мышления, восприимчивость к помощи.

Способ сочетания указанных признаков определяет индивидуальные различия в обучаемости и является их качественным показателем. Уровень развития этих характеристик мышления — это показатель, заключающийся в легкости, краткости пути достижения высокого уровня обучаемости; он называется «экономичностью мышления» и является количественным показателем обучаемости.

В целом, способность к обучению — это восприимчивость к усвоению знаний и способ учебной деятельности. Это относительно стабильная характеристика человека. Этот термин более узкий по содержанию, чем термин «способность», который определяется как характеристика человека, являющаяся предпосылкой для успешного выполнения определенной деятельности. Способности включают в себя высокую способность к обучению конкретным видам деятельности. Подобно тому, как мы различаем общие и специфические способности, мы также должны различать общие и специфические способности к преподаванию. Последнее происходит только при изучении конкретного предмета.

Способность к обучению тесно связана с интеллектуальным развитием, но эти два понятия не идентичны. Высокая обучаемость ведет к более интенсивному интеллектуальному развитию, но высокое интеллектуальное развитие может сопровождаться относительно более низкой обучаемостью, которая компенсируется высокой работоспособностью. Уровень умственного развития повышается с возрастом, в то время как способность к обучению может быть относительно постоянной в течение длительного периода времени, а в некоторых случаях, особенно в освоении языка, может быть даже выше в более раннем возрасте. Для определения уровня обученности важна не столько результирующая страница (что характерно для умственного развития), сколько сам процесс формирования знаний и приемов — степень легкости и быстроты приобретения знаний, их организация в системы, овладение приемами умственной деятельности. Не случайно для выявления способностей к обучению необходим обучающий эксперимент, который раскрывает потенциал развития ученика, а не его текущее состояние.

Обучаемость — это интегральная (обобщенная) психическая характеристика индивида, которая выражается в более высокой или более низкой скорости усвоения новых знаний, навыков и умений.

Высокая обучаемость, очевидно, имеет не только общие психофизиологические условия (мощная и разветвленная сеть ассоциативных нейронов коры головного мозга), обусловленные более или менее высокой пластичностью и адаптивностью индивида, но и зависит от специального опыта учебной деятельности и уровня тренированности учебной деятельности как таковой. Правильная диагностика способности к обучению не может быть сведена только к применению быстрых интеллектуальных тестов, но также требует рассмотрения более широкого набора понятий, таких как зона ближайшего развития, креативность и т.д.

Концепция обучаемости как проявления уровня интеллектуального развития возникла в связи с концепцией «зоны ближайшего развития»..

В широком толковании способность к обучению рассматривается как общая способность к усвоению новых знаний. Так, по мнению З.И. Калмыковой, обучаемость является синонимом продуктивного мышления (т.е. способности приобретать знания в процессе обучения). По ее мнению, «ядром» индивидуального интеллекта является способность ребенка самостоятельно открывать новые знания.

В более узком смысле способность к обучению — это степень и скорость увеличения результативности интеллектуальной деятельности под влиянием тех или иных обучающих воздействий.

В качестве показателей способности к обучению рассматриваются следующие особенности интеллектуальной деятельности ребенка:

необходимость подсказки.
количество времени, затраченное на поиск по принципу аналогии чисел.
типы ошибок с анализом их источников.
количество необходимых упражнений для ребенка (А.Ю.Иванова).

Обучаемость — это способность приобретать новый, в том числе учебный, материал (новые знания, действия, новые формы деятельности). Обучаемость, основанная на способностях (в частности, особенностях сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, мышления и речи) и познавательной активности субъекта, различна в разных видах деятельности и у разных субъектов.

Особое значение для повышения обучаемости на определенных сенситивных этапах развития, особенно при переходе от дошкольного к систематическому школьному обучению, имеет формирование метакогнитивных способностей, которые включают контроль познавательных процессов (планирование и самоконтроль, проявляющиеся, например, в волевом внимании, волевой памяти), языковые способности, умение понимать и использовать различные знаковые системы (символические, графические, образные).

Компоненты обучаемости

При рассмотрении понятия «обучаемость» нам было интересно выделить те характеристики, от которых зависит легкость усвоения однородных знаний и скорость продвижения в них, то есть мы связали его с понятием общих способностей. У дошкольников эти особенности психики определяют скорость и легкость усвоения новых знаний, широту их передачи, т.е. выступают как их общая обучаемость. Для их описания в психологии широко используется термин «обучаемость».

Чем выше обучаемость, тем быстрее и легче человек приобретает новые знания, тем свободнее он действует в относительно новых условиях, а значит, тем выше и быстрее его умственное развитие. Поэтому мы считаем, что умение учиться вместе с запасом эффективных знаний, то есть знаний, которые человек применяет на практике, входит в структуру умственного развития.

Интеллект человека оценивается не по тому, что он может сделать на основе подражания, а в результате подробного, глубокого объяснения. Ум человека проявляется в относительно самостоятельном приобретении, «открытии» новых знаний, в степени переноса этих знаний в новые ситуации, в решении нестандартных, новых для него задач. В этой стороне психики находит выражение продуктивное мышление, его особенности проявляются в качествах ума, которые формируются у человека и определяют уровень и специфику обучаемости личности. Эти особенности, качества мыслительной деятельности ученика, качества его ума являются компонентами обучаемости, входят в ее структуру, и разнообразие их сочетаний определяет разнообразие индивидуальных различий в обучаемости учащихся.

Одно из важнейших качеств ума — его глубина. Это качество отражается в степени важности признаков, которые человек может абстрагировать при усвоении нового материала и решении задач, а также в степени их обобщенности. Противоположное качество — поверхностность ума. Это проявляется в наделении внешних, как лежащих на поверхности наблюдаемых явлений признаков, установлении случайных связей между ними, что отражает низкий уровень их обобщения.

Продуктивное мышление включает не только широкое использование усвоенных знаний, но и преодоление барьера прошлого опыта, отклонение от привычных способов мышления, разрешение противоречий между обновленными знаниями и требованиями проблемной ситуации, оригинальность решений, их неповторимость. Эту сторону мышления обычно называют гибкостью ума, динамичностью, подвижностью и т.д. Первый термин является наиболее удачным (два других чаще используются в связи с психофизиологической работой). При гибком уме человек легко переходит от прямых связей к обратным, от одной системы действий к другой, если этого требует решаемая задача, может отказаться от привычных действий и т.д. Инертность ума проявляется наоборот: в склонности к шаблонам, в трудности перехода от одного действия к другому, в длительной задержке уже известных действий, несмотря на наличие отрицательного подкрепления и т.д..

Г. Изучая гибкость мышления при решении различных задач, Г.П. Антонова отмечает стабильность этого качества и наличие значительных различий в общем «индексе гибкости» мышления дошкольников одного возраста: для крайних групп — наиболее и наименее развитых и исследуемых дошкольников — этот индекс составляет соответственно 12,5 и 89%, т.е. один показатель превышает другой более чем в 6 раз!.

Для творческого решения проблемы важно не только выделить существенные признаки, требуемые ситуацией, но и, учитывая их совокупность, действовать в соответствии с ними, а не склоняться к влиянию внешних случайных признаков анализируемых ситуаций. Этот аспект мыслительной деятельности называют устойчивостью ума. Это проявляется в ориентации на совокупность ранее отобранных значимых признаков, несмотря на провоцирующее воздействие случайных признаков новых задач того же типа. Трудность ориентации на совокупность признаков, входящих в содержание нового понятия или закономерности, беспричинная смена ориентировки, переход от одного действия к другому под влиянием случайных ассоциаций является показателем неустойчивости психики.

Открытие принципиально нового знания, столь характерное для продуктивного мышления, — это постепенный, циклический процесс, в котором в диалектически противоречивом единстве выступают как сознательные, вербально-логические компоненты, так и бессознательные, интуитивно-практические, не находящие адекватного выражения в словах. Вполне естественно включать интуицию в процесс поиска новых знаний. Однако для того, чтобы найденные таким образом знания были эффективными, то есть переносимыми и используемыми для решения широкого круга задач, необходимо хорошо понимать как основные характеристики, так и способы функционирования этих знаний. Поэтому одним из фундаментальных свойств ума, относящихся к обучаемости, мы считаем осознание своей мыслительной деятельности, возможность сделать ее объектом мышления самого решателя задач. Термин «отражение» используется в аналогичном смысле.

Это свойство ума проявляется в способности выражать словами или в других символах (диаграммы, схемы, модели) цель и продукт, результат мыслительной деятельности (существенные признаки вновь образованных идей, законов), а также средства, с помощью которых этот результат найден, указывать на неправильные способы мышления и их причины, а также способы их исправления. Неосознанность мыслительной деятельности выражается в том, что человек не может объяснить решение задачи (даже если оно правильное), не замечает своих ошибок, не может указать признаки, на которых оно основано, дает тот или иной ответ и т.д.

Внешне хорошо развитой чертой продуктивного мышления является независимость в приобретении и работе с новыми знаниями. Это качество ума проявляется в постановке целей и задач, выдвижении гипотез и самостоятельном решении этих задач, и значительные индивидуальные различия по этому параметру были экспериментально продемонстрированы даже у младших школьников.

На высшем уровне развития этого качества человек не только решает сложные задачи, но и ищет наиболее совершенные, более высокие обобщенные способы их решения (Д.Б. Богоявленская назвала этот уровень мышления творческим).

В то же время на более низком уровне, когда нет возможности самостоятельно решить поставленную задачу, различия в продуктивности мышления проявляются в чувствительности к помощи: чем меньше требуется помощи для решения задачи, тем продуктивнее мышление. Поэтому мы предпочитаем проводить различие между независимостью и услужливостью.

Это, как мы считаем, основные характеристики продуктивного мышления, те качества ума, от которых (при прочих равных условиях) зависит успех обучения.

Следует лишь отметить, что выделение этих личностных характеристик продуктивного мышления, или качеств ума, достаточно условно. В конце концов, психика — это чрезвычайно сложное динамическое целое, к которому невозможно применить дихотомии: Переходы между его сторонами, выделяемые при анализе, иногда слишком тонкие и слишком плавные.

Развитие познавательной сферы детей дошкольного возраста

Игра является основным видом деятельности для детей дошкольного возраста. В дошкольном возрасте, с трех до шести или семи лет, дети проводят большую часть времени в играх: от фактуально-манипулятивных и символических до ролевых игр с правилами. В старшем дошкольном возрасте встречаются почти все виды игр, которые характерны для детей до поступления в школу.

Этот возраст также связан с началом двух других важных видов развития: Работа и обучение. Определенные этапы последовательного развития игры, труда и обучения у детей этого возраста можно проследить, условно разделив дошкольное детство на три периода для аналитических целей: младший дошкольный возраст (3-4 года), средний дошкольный возраст (4-5 лет) и старший дошкольный возраст (5-6 лет). Такое разделение иногда проводится в возрастной психологии, чтобы подчеркнуть быстрые, качественные изменения в психике и поведении детей, которые происходят каждые один-два года в дошкольном детстве.

Младшие дошкольники, как правило, все еще играют одни. Во время игры с предметами и конструкторами они совершенствуют свое восприятие, память, воображение, мышление и моторику. Ролевые игры детей в этом возрасте обычно подражают действиям взрослых, которых они наблюдают в повседневной жизни.

Постепенно к среднему периоду дошкольного детства игры становятся обычными, и в них включается все большее количество детей. Главное в этих играх — не воспроизведение поведения взрослых по отношению к предметному миру, а имитация определенных отношений между людьми, в частности — ролевых. Дети определяют роли и правила, лежащие в основе этих отношений, строго соблюдают их в игре и стараются им следовать. Детские ролевые игры имеют различные темы, с которыми ребенок достаточно хорошо знаком по собственному жизненному опыту. Роли, воспроизводимые детьми в игре, обычно являются или семейными ролями (мать, отец, бабушка, дедушка, сын, дочь и т.д.), или учебными ролями (няня, воспитательница детского сада), или профессиональными ролями (врач, командир, летчик), или сказочными ролями (коза, волк, заяц, змея). Исполнителями ролей в игре могут быть люди, взрослые и дети, или игрушки-заместители, например, куклы.

В среднем и старшем дошкольном возрасте развиваются ролевые игры, но на этом этапе имеют гораздо большее разнообразие тем, ролей, игровых действий, которые конкретизируются и реализуются в правилах игры, чем в младшем дошкольном возрасте. Многие предметы естественного характера, используемые в игре младших дошкольников, здесь заменяются условными, и возникает то, что называется символической игрой. Например, в зависимости от игры и роли, отведенной ему, простой кубик может символически представлять различные предметы мебели, автомобиль, людей и животных. Ряд игровых действий средних и старших дошкольников осуществляется лишь подразумеваемо и символически, редуцируется или обозначается только словами.

Конкурсы представляют собой особый класс игр, в которых наиболее привлекательным моментом для детей является победа или успех. Считается, что именно в таких играх у дошкольников формируется и закрепляется мотивация к достижению успеха.

В старшем дошкольном возрасте строительная игра начинает превращаться в трудовую деятельность, в которой ребенок проектирует, создает, строит что-то полезное, необходимое в повседневной жизни. В таких играх дети приобретают основные трудовые навыки, изучают физические свойства предметов, у них активно развивается практическое мышление. В игре ребенок учится пользоваться многими инструментами и бытовыми предметами. Он появляется, и развивается способность планировать свои действия, совершенствуются движения рук и умственные операции, воображение и работоспособность.

Ни один возраст детей не требует такого разнообразия форм межличностного взаимодействия, как дошкольный, поскольку он связан с необходимостью развития различных сторон личности ребенка.

Это сотрудничество со сверстниками, со взрослыми, игры, общение и совместная работа. В дошкольный период последовательно совершенствуются следующие основные виды детской деятельности: предметная игра, индивидуальная предметная игра конструктивного типа, коллективная ролевая игра, индивидуальное и групповое творчество, соревновательные игры, социальные игры, работа по дому.

В старшем дошкольном возрасте развитие продолжается в трех основных направлениях: расширяются и углубляются представления детей, соответствующие общим нормам смысла; способ их использования становится гораздо более точным и целенаправленным; изучение объектов приобретает систематический и плановый характер при благоприятных педагогических условиях. Отличительной особенностью восприятия детей старшего дошкольного возраста является резкое повышение их значимости. Все аспекты перцептивного развития в этом возрасте предполагают использование наглядно-образного мышления, поэтому само восприятие сопровождается пониманием, определением значения воспринимаемых объектов и их свойств, их отношений с другими объектами и свойствами.

Расширение и углубление представлений детей о форме, цвете, величине предметов происходит в основном за счет систематизации этих представлений. Таким образом, знакомясь с цветами, дети узнают порядок цветов в спектре, их деление на теплые и холодные, оттенки, занимающие промежуточное положение между цветами спектра. Они определяют цвет объекта и определяют его место среди других цветов. Так, когда ребенок говорил о цвете моркови, он забыл слово «оранжевый». Затем он сказал: «Это цвет, когда красный смешивается с желтым».

Знакомство с формами углубляется за счет освоения их группировки, деления на круглые и прямоугольные, представления об отличии форм друг от друга и их связи, возможности перехода от одной формы к другой. Когда детей в классе попросили найти в группе овальные предметы, один из них оторвал край от своей шапки, вытянул его и сказал: «Теперь он овальный». А когда искали предметы прямоугольной формы, одна девочка сложила квадратное одеяло для куклы пополам и получила таким образом прямоугольник.

При изучении размера дети овладевают умением сравнивать большое количество объектов и составлять ряды до 10 отдельных элементов.

При сравнении свойств предмета с образцом дошкольникам уже не нужны внешние приемы — перекладывание, обведение контуров рукой и т.д. Их заменяет визуальное сравнение. Их заменяет визуальное сравнение. Визуальная идентификация форм, цветов и размеров объектов становится гораздо более точной. При изучении формы незнакомой фигуры глаз ребенка движется в основном по контуру, останавливаясь на наиболее характерных точках.

Последующее узнавание этой фигуры среди других становится безошибочным. Во время тактильного привыкания к форме двигается примерно одна и та же рука, хотя результаты ниже на протяжении всего дошкольного периода. Главное, чтобы дети полностью перешли от использования внешних образцов (стандартов) к использованию усвоенных идей.

Последовательное, систематическое изучение объекта — словесное описание его различных свойств — является трудной задачей даже для старшего дошкольника. Возможность его успешного разрешения связана не только с уровнем развития восприятия, но и с развитием языка ребенка, способностью связно переводить результаты восприятия в слова. Дети достигают достаточного успеха в тесте только при систематической тренировке.

Сенсорное воспитание детей старшего дошкольного возраста — прямое продолжение сенсорного воспитания детей младшего и среднего школьного возраста, оно осуществляется в том же направлении.

Сложность заключается в том, что задания и материалы, с которыми работают дети, усложняются, и больше внимания уделяется заданиям, требующим понимания закономерностей, лежащих в основе отображения и систематизации сенсорных эталонов, т.е. заданиям, в которых задействованы и восприятие, и мышление. К ним относятся, например, группировка различных оттенков одного цвета или вариантов форм, относящихся к одной геометрической форме, расположение объектов в определенном порядке в соответствии с постепенным увеличением или уменьшением размера, четкости и т.д.

Количество и ценность заданий, требующих от детей подробного словесного описания предметов и их свойств, также заметно возрастают в старшем дошкольном возрасте. Особенно важными становятся сложные задачи, в которых различные свойства объектов (форма, размер, цвет) должны учитываться одновременно.

У детей старшего дошкольного возраста восприятие предметов, изображенных на картинках, улучшается в основном за счет знания правил их строения.

Удаленный объект, изображенный на картинке, все еще кажется ребенку маленьким, но он уже знает, что удаленные объекты обычно изображаются в уменьшенном размере, и поэтому предполагает, что объект находится далеко. Однако в этом случае восприятие и мышление функционируют, так сказать, изолированно друг от друга: ребенок видит, что предмет маленький, и понимает, что он далеко. В результате он/она решает (в отношении неизвестных объектов и объектов, не имеющих постоянного размера), что это что-то одновременно маленькое и далекое. Полностью правильное восприятие изображения развивается в школьном возрасте.

При восприятии тематических картинок старшие дошкольники уже могут успешно определять, что делают изображенные на них люди, и догадываться, что с ними происходит, если действие картинки соответствует жизненному опыту ребенка.

Улучшение слухового восприятия языка и музыки у старших дошкольников проводится в рамках конкретной работы по развитию языка, грамотности и обучению музыке. Оно опирается на развивающиеся мыслительные действия ребенка, способность анализировать звуковой состав слов, ритм и мелодию музыкальных произведений.

Эмоционально-волевая сфера детей дошкольного возраста

Эмоции — это особые психические состояния, связанные с врожденными реакциями, потребностями и мотивами человека.

Человеческие эмоции являются продуктом социально-исторического развития. Они являются субъективной формой выражения потребностей; таким образом, они предшествуют, мотивируют и направляют деятельность.

Эмоции выражаются в непосредственном переживании удовольствия, радости, удовлетворения, неудовольствия, печали, страха и т.д. На основе эмоций человек регулирует свое поведение и соотносит его с поведением других людей, с которыми он вступает в общение. Эмоции имеют особую функцию — они служат средством общения. Высшим продуктом развития человеческих эмоций являются стабильные чувства.

Чувства — это устойчивые эмоциональные отношения человека к другим людям, общению с ним и явлениям действительности (социальной и природной). Чувства порождаются объективной реальностью, но в то же время они субъективны, поскольку одни и те же явления могут иметь разное значение для разных людей.

Чувства могут быть реализованы в различных эмоциях. Например, чувство любви к другому человеку включает в себя эмоции радости, ревности, гнева и отчаяния.

Чувства — будь то любовь или ненависть, восхищение или отвращение — всегда направлены на объект. В человеческом общении чувства определяют характер устанавливаемых отношений. По силе и качеству чувств человека можно судить о том, насколько высок или примитивен уровень его развития. Чувства человека с высоким уровнем развития всегда проникнуты интеллектом, потому что в них обязательно присутствуют оценки, ценностные ориентации, объясняющие социальный смысл этих чувств.

Исходя из объекта чувств, представленных в сфере социальных явлений, они делятся на соответствующие типы: моральные, эстетические, интеллектуальные, практические.

Дети в раннем возрасте отмечают свои успехи или неудачи в деятельности соответствующими эмоциональными реакциями на них. Большинство детей в этом возрасте просто констатируют достигнутый результат; некоторые воспринимают успех или неудачу с положительными и отрицательными эмоциями. В этой же возрастной группе наблюдаются первые единичные признаки самооценки, и, как правило, только после успеха в какой-либо деятельности. Ребенок не только радуется успеху, но и проявляет своего рода гордость, сознательно и выразительно демонстрируя свои заслуги. Однако даже такие элементарные реакции самооценки в этом возрасте встречаются крайне редко.

В возрасте около 3,5 лет у детей уже можно наблюдать массовые реакции на успех и неудачу, которые явно связаны с самооценкой. Ребенок воспринимает соответствующие результаты деятельности как зависящие от его способностей, и соотносит результаты собственной деятельности с личными способностями и самооценкой.

Данные психологического эксперимента показывают, что трехлетние дети имеют зачаточное представление о собственных способностях. Однако разделение их на способности и усилия, выяснение причинно-следственных связей между каждым из этих факторов и результатами деятельности практически недоступно детям этого возраста.

В процессе волевого действия по достижению цели нам часто приходится иметь дело не только с внешними препятствиями, но и с внутренними трудностями и противодействиями, возникающими в процессе принятия и последующего выполнения решения, существенными волевыми качествами личности являются самообладание, настойчивость, самоконтроль. В процессе решения они обеспечивают господство высших мотивов над низшими, общих принципов над сиюминутными импульсами и минутными желаниями, в процессе исполнения — необходимое самоограничение, пренебрежение усталостью и другими ради достижения цели. Эти качества воли сильно зависят от отношений между аффектом и интеллектом, драйвом и сознательным контролем.

Развитие волевых движений позволяет ребенку совершать первые рациональные, правильные волевые акты, направленные на реализацию желания, на достижение цели.

Даже первое осмысленное действие ребенка, направленное на определенный объект, решение «задачи», является примитивным «волевым» актом.

Но от этого примитивного действия до высших форм избирательного волевого действия еще очень далеко. Столь же несостоятельно считать, что воля ребенка становится зрелой в возрасте 2-4 лет, или утверждать в литературе, что воля, как и интеллект, является неологизмом подросткового возраста. В действительности волевые акты возникают у ребенка очень рано; совершенно неправильно представлять даже трехлетнего ребенка как чисто инстинктивное существо, не имеющее зачатков воли. В действительности развитие воли, начиная с раннего возраста, проходит долгий путь. На каждом этапе этого развития воля имеет свои качественные характеристики.

Первые желания ребенка непосредственно провоцируются действующими на него чувственными стимулами, особенно эмоционально окрашенными.

Способность представлений вызывать желания значительно расширяет диапазон мотивов ребенка и естественным образом приводит к развитию в нем избирательного действия. Однако эта избирательность изначально не основана на сознательном выборе, как у взрослого человека.

Эмоции ребенка непосредственно переходят в действия, поэтому избирательность изначально означает лишь некоторое разнообразие мотивов, между которыми поэтому иногда возникает борьба. Сначала непосредственно действующие сенсорные стимулы имеют много шансов победить в этой борьбе перед более отдаленными, которые даются только викарно, и особенно эмоционально яркие перед более нейтральными. Только в ходе дальнейшего развития ребенок становится способным действовать вне эмоционально привлекательных стимулов. Это требует определенного самоконтроля. Было бы фактически неверно и практически вредно считать маленьких детей вообще неспособными к самоконтролю и изображать их, как это иногда делается, обязательно маленькими дикарями, живущими на необузданных инстинктах и импульсивных побуждениях. Иногда дети обнаруживают самоконтроль очень рано — уже в 3 года. Она проявляется в отказе делать что-то приятное, но также в обостренной решимости ребенка сделать что-то неприятное. Однако это не сразу и не всегда доступно.

Готовность сделать что-то вопреки непосредственному эмоциональному стимулу — отказаться от чего-то приятного, сделать что-то неприятное — при этом иногда возникает у ребенка очень рано — уже на 3-м году жизни. Вначале, конечно, она вызвана не абстрактными причинами, как это иногда бывает у взрослых, а послушанием, привычкой, подражанием, чувством долга, пробуждающимся очень рано у детей, и в случае его нарушения чувством вины перед взрослыми. И все же в таком самоконтроле, который развивается в 4-5 лет, есть ценное зерно. Его необходимо культивировать.

С наступлением дошкольного возраста — в возрасте 3 лет, иногда раньше — в зависимости от индивидуального темперамента, стремление к независимости становится более выраженным.

Однако примерно в это же время ребенок осознает, что нельзя всегда делать то, что хочется. Собственное «я хочу» ребенка контрастирует с «должен» и «не должен» взрослых, с которыми приходится считаться.

Развитие операции классификации у детей дошкольного возраста

Понимание детьми окружающего мира начинается с изучения свойств и отношений (атрибутов) предметов. Овладение такими свойствами и отношениями предметов, как цвет, форма, размер, пространственное расположение и т.д., позволяет дошкольникам свободно заниматься различными видами деятельности — игровой, конструкторской, графической, учебной.

Свойство — это аспект объекта, который указывает на различие или сходство этого объекта с другими объектами.

Познание свойств предметов происходит в процессе развития у ребенка представлений о нормах (при активном участии зрительно-тактильного, моторного исследования) и практических действий с предметами.

Набор создается на основе объединения объектов по какому-либо свойству (свойствам). Набор основан на определенной общности двух или более объектов, между которыми устанавливаются отношения. Отношения устанавливаются с помощью логических операций, таких как сравнение, классификация, сериализация и т.д.

На ранних этапах дошкольники знакомятся со свойствами предметов через сенсорное восприятие. Развитие абстрактного мышления необходимо для освоения операций классификации и сериации. По этой ссылке приведена операция сравнения. Сравнение — один из важнейших логических методов познания внешнего мира, познания любого объекта. Сравнение дает возможность обнаружить существенные и несущественные свойства, выявить сходства и различия.

Психологи отмечают, что овладение логическими операциями занимает значительное место в общем развитии мышления детей. Так, Ж. Пиаже считал степень сформированности операций классификации и ранжирования ключевым показателем стадии интеллектуального развития ребенка.

Освоение классификации способствует пониманию ребенком того, что лежит в основе сходства и различия объектов, развитию способности выделять общее существенное свойство.

Осваивая операцию сериализации, ребенок учится распознавать и упорядочивать различия в одном свойстве.

Первый этап — развитие совершенствования способности классифицировать объекты на «абстрактном» дидактическом материале. Детям предлагаются игры на классификацию объектов в соответствии с заданными свойствами: Цвет, форма, размер: «наполнение аквариумов», «садовники», «бабочки» и т.д. В зависимости от вида игр с одним, двумя или тремя обручами, детям предлагается поселить рыбок в аквариумах, посадить цветы на клумбах и т.д. Например, на одной клумбе посадите все желтые цветы, на другой — все негустые, на третьей — все мелкие. Или на первой поляне все синие бабочки должны улететь, а на второй поляне все треугольные бабочки должны улететь. Не голубые и не треугольные бабочки находятся между просеками, а не на просеках.

Когда дети овладевают умением классифицировать по заданным свойствам, им предлагаются более сложные варианты игры — классификация объектов по самостоятельно выбранным свойствам: «Кто живет в доме?», «Найди своих соседей», «Улицы города» и т.д. В таких играх дети сами определяют основу для классификации и свойства, по которым они группируют объекты в определенные блоки. Например, «Я построю город, в котором на одной улице будут все большие дома, на другой — все уродливые, а на третьей — все квадратные.

Усложнение игр заключается в переходе от классификации по двум свойствам к классификации по трем свойствам, к выявлению закономерностей группировки.

Например, в игре «Заполни аквариумы» задача состоит в том, чтобы поместить «рыбок» с заданными свойствами в каждый из двух (трех) аквариумов. Затем ребенок должен выяснить, какие «рыбки» попадают в сообщающиеся аквариумы. Если ребенок совершает ошибку, рыбки «покидают» аквариум.

На этом этапе используются игры, в которых ребенок выбирает блоки с заданными свойствами, прикасаясь к ним, а затем визуально проверяет, правильно ли выполнено задание, например, в игре «Чудесный мешок» детям дается мешок с набором блоков и две корзины. Например, задание: «Найдите и положите все большие фигуры в одну корзину, а все треугольные фигуры — в другую». Ребенок выбирает фигуры, имеющие заданные характеристики размера и формы, путем ощупывания, а затем визуально проверяет правильность выполнения задания. Необходимо поощрять подробное словесное описание предметов детьми и умение обозначать и классифицировать свойства визуально и тактильно.

В результате первого этапа у детей развивается способность классифицировать абстрактный материал по различным свойствам визуально и на ощупь. Возможность аннотировать свои действия.

Второй этап — совершенствование способности классифицировать объекты на «реальном» дидактическом материале.

Система игр, их усложнение те же, что и на первом этапе, но на втором этапе дети классифицируют «жизненный» материал (рыбки, бабочки, цветы, дома, машины и т.д.). Например, в игре «Садовник» материал включает набор цветов, которые различаются по окраске (синий, желтый, красный), форме лепестков (круглый, квадратный, треугольный, прямоугольный), размеру (большой, маленький), наличию центра (есть, нет). Все комбинации этих характеристик определяют количество этого материала — всего в наборе должно быть 48 цветков, каждый из которых немного отличается от других.

Задание: посадить цветы на клумбах в соответствии с заданными характеристиками; определить, какие цветы будут расти на пересекающихся клумбах, и посадить их.

В результате второго этапа у детей развивается способность классифицировать по заданным свойствам (один, два, три) на «живом» материале и отражать свои действия в языке.

Третий этап — развитие у детей способности отбирать дидактический материал и подвергать его классификации. На этом этапе детям предлагается придумать содержание дидактического материала и самостоятельно выбрать основания для классификации.

Заключение

Из анализа проделанной работы можно сделать ряд выводов:

Экспериментальные занятия по освоению операции классификации в ДОУ №27 г. Ельца были достаточно продуктивными. Нам удалось достичь основной цели данного исследования — разработать комплекс методических приемов, которые будут включены в регулярное преподавание учебной программы и позволят овладеть приемами продуктивного мышления, а именно операцией классификации, облегчающей усвоение материала и активизирующей умственные способности дошкольников.

Анализ учебного материала, который предшествовал практической части работы, позволил структурировать отобранный материал наиболее логичным и приемлемым образом, в соответствии с целями исследования. Результаты эксперимента подтверждают наши предположения о том, что не все дети справляются с операцией классификации. Один ребенок, Маша Г., испытывает трудности в освоении операции классификации, но в то же время мы не можем утверждать, что этот ребенок не поддается обучению, потому что у него слишком мало времени для формирования этой мыслительной операции. Вероятно, при более длительном обучении можно сформировать у него эту операцию.

Результатом нашей работы является ряд методических рекомендаций:

Для улучшения освоения процесса классификации полезно разрабатывать новые методы и использовать нестандартные задания.

Систематическое использование классных заданий, способствующих формированию познавательного интереса и самостоятельности у детей дошкольного возраста.

Целенаправленное обучение дошкольников с помощью специально подобранных упражнений, чтобы научить их наблюдать, использовать аналогии и сравнения, делать соответствующие выводы.

Учитывая индивидуальные особенности дошкольников, дифференцируя познавательные процессы у каждого из них, используя задания разных типов.

Таким образом, наше исследование позволяет утверждать, что работа по формированию классификационных навыков дошкольников важна и необходима. Поиск новых путей активизации умственной деятельности дошкольников — одна из актуальных задач современной психологии и педагогики.

Воспитателям детских садов можно порекомендовать использовать различные методы развития всех мыслительных операций: Анализ, синтез, сравнение, классификация, сериализация, обобщение и т.д., чтобы развить все аспекты мышления и, прежде всего, способствовать способности детей к обучению. Формирование всех волевых процессов (внимание, память) также способствует развитию обучения.

Список литературы

Асеев В.Г. Психология старости: учебное пособие. — Иркутск, 1989.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.
Веденов А.В. Формирование воли в процессе учебной деятельности. М., Издательство Российской академии педагогических наук, 1957.
Венгер Л.А. Овладение опосредованным решением познавательных задач и развитие познавательных способностей у ребенка // Вопросы психологии. — 1983. — №2.
влияние особенностей интеллекта детей старшего дошкольного возраста на эффективность обучения. Антонова Г.П. Икунина З.И. // Вопросы психологии, 1999, № 2.
Выготский Л. С. Проблема воли и ее развитие в детстве. — Собрание сочинений, т. 2, М., Педагогика, 1982.
Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М., 1956.
Абрамова Г.С. Рабочая тетрадь по возрастной психологии, — М.: Издательский центр «Академия», 1998.
Гальперин П.Ю. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. // Исследование мышления в советской психологии. М., 1966.
Годфруа, Ж. Что такое психология. M., 1992. 1.
Гуревич К. М. Воспитание воли в процессе производственного обучения. М., Высшая школа, 1966.
Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Издательский центр «Академия», 2002.
Детский психолог, №6 Приложение к газете «Приазовский край», изд-во: Приазовский край, Ростов-на-Дону, 1993.
Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2-х томах. — М., 1986. VOL. II.
Запорожец А.В. Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста. — В сборнике: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., Л., 1960.
Иванова А. Y. Обучение как принцип оценки умственного развития детей. Москва: изд. Московского университета, 1976.
Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методик диагностики учащихся // В ее книге: З.И. Калмыкова (ред.) Проблемы диагностики интеллектуального развития учащихся. М., 1975.
Кондратенко Т.Д., Котыло В.К., Ладывич С.А. Воспитание старших дошкольников. — Киев, 1986.
Котырло В.К. Развитие волевого поведения у детей дошкольного возраста. — Киев, 1971.
краткий психологический словарь. А.А. Карпенко. Под редакцией А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. Москва: Политиздат. 1985г.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1983.
Люблинская А.А. Ранние формы мышления ребенка. — В книге: Исследование мышления в советской психологии. M., 1966.
Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка: 2-е — М.: Московский психолого-социальный институт, 2003.
Мироненко В.В. Учебник психологии / под ред. А.В. Петровского / Москва, Просвещение, 1977.
Мухина В.С. Детская психология: учебник для студентов педагогических институтов. — М., 1985.
Немов Р.С. Психология, книга 2, М.: 1999.
Новоселова С.А. Развитие мышления в раннем возрасте. — М., 1978.
Л.Ф. Обухова. Концепция Жака Пиаже: за и против. МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ. 1981.
Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972.
Пиаже Ж. Психология интеллекта. М., 1987.
Поддьяков Н.Н.. Мышление ребенка дошкольного возраста. — М., 1977.
Понамарев Ю.А. Знание, мышление и интеллектуальное развитие. Москва 1967.
Проскура Е.Ф. Развитие познавательных способностей дошкольника. — Киев, 1985.
психологический словарь / Отв. ред. А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. — М.: 1990.
развитие мышления и интеллекта ребенка дошкольного возраста / под ред. Н.Н. Под’яков / Москва, 1985.
Развитие познавательных и волевых процессов у детей дошкольного возраста. / стручковый красный. Запорожец А.В. / М., 1965.
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. Москва, Педагогика, 1989.
Ульёнкова У.В. Формирование общей способности к обучению у шестилетних детей. — Дошкольное воспитание, 1989, №3, 4.
воспитание внимательности у детей дошкольного возраста. / Под редакцией Поддьякова Н.Н., Сохина Ф.А./ М., 1978.
учебник психологии. М., Педагогика, 1977.
Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). — М., 1960.
Эльконин Д.Б. Психология игры. — М. 1978.