История развития понятия «зона ближайшего развития»

Оглавление:

До 1917 года психологическая наука в нашей стране была частью европейской психологии; российская психология в период своего становления шла тем же путем, что и мировая (особенно европейская) психология. Связь между ними была очень тесной; российские ученые постоянно ездили преподавать в лучшие европейские лаборатории. Например, В.М. Бехтерев, прошедший обучение в психологической лаборатории В.М. Лейпцига. Вундт в Лейпциге, открыл первую психологическую лабораторию в Казани в 1885 году (несколько позже лаборатории экспериментальной психологии были созданы в Москве, Одессе и Юрьеве[1])* Книги по психологии, опубликованные за рубежом, переводились и печатались в течение нескольких месяцев после их появления на родине. Обзоры научных открытий и дискуссии психологов также публиковались в профессиональных журналах. Работы ученых (В.М. Бехтерева, И.П. Павлова, Н.Н. Ланге и других) были широко известны и востребованы за рубежом. После Октябрьской революции 1917 года ситуация меняется, и эти изменения во многом определяют исторический путь развития внутренней психологии и ее самобытность.

Принято выделять следующие периоды, характеризующие переломные моменты в развитии российской психологической науки.

40-60-е годы XIX века были периодом становления российской психологии, осознания ее предмета и выбора своего пути и научной программы. В силу логики развития (процветание позитивизма и естественных наук) и в силу социальной ситуации в России (проведение реформ) того времени из двух предложенных программ была выбрана программа психологии как естественнонаучной дисциплины, предложенная И.М. Сеченовым.

Идеологический кризис в российском обществе в конце XIX века ознаменовал новый важный период в развитии отечественной психологии, связанный с пересмотром ее методологии. Это привело к возникновению принципиально нового подхода, который сосредоточился на духовной философии, идеях В.Соловьева и его последователей. В то же время (хотя и не так интенсивно) развивалась объективная (научная) психология; были созданы экспериментальные лаборатории, подобные лейпцигской лаборатории Вундта.

20-30-е годы 20-го века. В этот период важным моментом стало возникновение советской марксистской психологии. Возникшие в то время многочисленные научные дискуссии и школы отражали стремление построить новую психологию, которая решала бы основные социальные задачи советского общества. Несмотря на то, что в это время доминировала объективная и социально-логическая методология, научные школы, связанные с гуманитарной, философской линией развития (например, школа Г.Шпета), сохранялись в России до начала тридцатых годов.

В середине тридцатых — пятидесятых годов двадцатого века. В середине тридцатых годов ситуация в науке и обществе резко изменилась, усилились авторитарные тенденции, что привело к разгрому и запрету не только философской психологии, но и педологии и психотехники. Фактически, все психологические исследования были запрещены, даже те, которые были идеологически близки советской власти. Это нанесло сильный удар по научным психологическим школам, которые в то время очень плодотворно развивались. Только после войны, в середине 1940-х годов, психология постепенно начала восстанавливаться и возобновлять исследования. Однако отрыв от традиций, заложенных в начале 20 века, потеря связи с зарубежной наукой, внутренняя цензура, отсутствие институтов по подготовке психологов и, как следствие, малочисленность специалистов сказались на творчестве местных ученых на долгие годы.

Возрождение школ

Вторая половина 20-го века. (до 1990-х годов). Этот этап характеризовался возрождением запрещенных в 30-е годы школ (школы Бехтерева, Выготского), активным поиском новых путей развития, новыми исследованиями и открытиями в различных областях психологии, особенно в когнитивной психологии и психологии старения. Также возобновляются связи с зарубежной психологией. Многие отечественные исследования, малоизвестные за рубежом (нейропсихологические работы А.Р. Лурии, концепция зоны ближайшего развития Л.С. Выготского), широко используются в мировой психологии и дополняются новыми материалами.

1990-е годы и начало XXI века. Российские психологи, пытаясь наверстать упущенное за несколько десятилетий, начинают широко знакомить с достижениями своих зарубежных коллег. Помимо положительных эффектов, эти тенденции имели и негативные последствия, связанные с утратой своих традиций, отходом (хотя и не окончательным) от своей методологии, что в сочетании с (не всегда хорошо продуманными) принципами различных школ привело к эклектизму и невозможности надежной интерпретации полученных результатов. Однако в конце XX века ориентация на интеграцию, которая, как уже говорилось, свойственна зарубежной психологии, стала отчетливо проявляться в российской психологии. Можно сказать, что российская психология возвращается в лоно мировой науки.

Т. Д. Марцинковская выделяет ряд основных черт русской психологии, характеризующих ее состояние в процессе развития. Идеологические установки интеллигенции и развитие популизма привели к рассмотрению отношений и ценностей различных социальных групп, в первую очередь правительства, интеллигенции и народа. Стремление к просвещению масс, а также то, что развитие психологии в России направлялось не университетскими кафедрами, как на Западе, а социальной ситуацией, способствовало практической направленности, стремлению не столько решать теоретические проблемы, сколько развивать их практическое применение в реальной жизни. Отсутствие развитого гражданского общества, изолированность небольшой прослойки образованных людей, занимающихся научными исследованиями в России, стали основой социальной ангажированности, идеологизации науки. Универсализм и антропологизм (человекоцентричность) российской науки также во многом являются следствием ее социально-исторического развития; это подтверждается и тем, что некоторые из перечисленных черт характерны и для европейской науки. Влияние менталитета отражается в том, что центральными вопросами в научных проблемах являются этические (в основном проблемы свободы воли), а не когнитивные, как в западной психологии.

«Зона ближайшего развития»

Концепция связи между обучением и психическим развитием ребенка, разработанная в отечественной возрастной и педагогической психологии, основана на концепции зон актуального развития (ЗАЗ) и зоны ближайшего развития (ЗБР). Эти этапы психического развития были разработаны Л.С. Выготским.
Л.С. Выготский показал, что действительное отношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено путем определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, которое создает последнее, ведет к развитию; и только обучение, которое предшествует развитию, является эффективным.

Зона ближайшего развития — это разница между уровнем актуального развития (определяется сложностью задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достичь, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).

Исследователь считал, что ZBR определяет психические функции в процессе взросления. Она связана с такими основными проблемами детской и педагогической психологии, как формирование и развитие высших психических функций, соотношение обучения и психического развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка. Зона ближайшего развития является следствием формирования высших психических функций, которые сначала формируются в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и которые постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

Зона ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в психическом развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, — писал Л.С. Выготский, — когда оно предшествует развитию. Затем она пробуждается и вызывает к жизни множество других функций, которые лежат в зоне следующего развития. Обучение может быть ориентировано на циклы развития, которые уже прошли — это самый низкий порог обучения, но оно также может быть ориентировано на функции, которые еще не созрели, на ZBR — это самый высокий порог обучения; между этими порогами лежит оптимальное время обучения. ЦРТ дает представление о внутреннем потенциале развития ребенка и на этой основе позволяет делать обоснованные прогнозы и практические рекомендации по оптимальному времени обучения для массы детей и для каждого отдельного ребенка. Определение актуального и потенциального уровня развития и ЗПР представляет собой то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, которая основывается только на внешних признаках развития. С этой точки зрения зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий у детей. В отечественной и зарубежной психологии проводятся исследования по разработке методов, позволяющих качественно описать и количественно оценить ЗПР.

ЗБР также можно выявить при изучении личности ребенка, а не только его когнитивных процессов. Это проясняет разницу между чертами личности, формирующимися спонтанно в процессе социализации, и теми сдвигами в развитии личности, которые происходят в результате целенаправленных воспитательных воздействий. Оптимальные условия для определения зоны развития человека создаются при его интеграции в коллектив

Обучение, воспитание и развитие ученика

А.К. Маркова выделила основные «слои» развития и их показатели в соответствии с уровнями психического развития (Маркова А.К., 1992; Реферат). Среди основных «слоев» уровня текущего развития она выделила обучаемость, развиваемость и воспитуемость, а в зоне следующего развития — обучаемость, развиваемость, воспитуемость .

Способность к обучению. Прежде всего, необходимо определить текущее состояние того, что уже сформировалось в опыте ребенка, что является результатом всего предыдущего обучения (систематического и спонтанного, учителя, родители, сверстники влияют на ребенка) и на что можно опираться в дальнейшей работе. Каждый студент обладает определенным объемом знаний и определенной способностью к обучению. Это обычно называют обучением. Это называется обучением в том смысле, что процесс обучения направлен на то, чтобы перевести обучающегося из состояния необучаемости в состояние обучаемости. Отчасти это результат прошлого опыта, а отчасти — цель процесса обучения. Степень усвоения знаний зависит от степени достижения цели обучения. Таким образом, задача обучения — создать условия для реализации способности к обучению и перехода ребенка на новый уровень обучения.

Содержание обучения включает:

имеющиеся на сегодняшний день знания;

Знания очень неоднородны, они имеют разное психологическое значение. Можно выделить типы знаний, этапы и уровни их усвоения. Типы знаний: Знание фактов, понятий и терминов, законов и теорий, знание способов действия и методов познания. Очевидно, что законы и теории, знания о деятельности более важны для умственного развития, хотя знания о фактах подготавливают сдвиги в развитии

Способности к развитию. Каждый учащийся сегодня имеет определенный уровень развития (developmental). Это реальная стадия развития, которая не совпадает с обучением. Б.Г. Ананьев писал: «В процессе определенного вида деятельности создается не только определенный аппарат действий, знаний и умений, но и потенциал развития человека. Эта особенность развития человека в виде обучаемости, тренируемости, развиваемости имеет для педагогики не меньшее значение, чем обучение, воспитание, образованность человека на определенной ступени образования» (Ананьев Б.Г., 1980. Т. 2. С. 18). Ученик может иметь высокий уровень развития (у него хорошие навыки), но низкий уровень образования; и наоборот, у ребенка может быть низкий уровень развития, не очень хорошие навыки, но он образован и обучен. Развитость — это набор характеристик развития. Развитие — это действие в уме, действие с абстрактными отношениями, познавательная инициатива и т.д.

Затем мы переходим к собственно диагностике интеллектуального развития. Ни знания, ни учебная деятельность не являются самоцелью. Конечная цель — способствовать интеллектуальному развитию, изменить его в качественную положительную сторону. Таким образом, определение развития школьника включает в себя:

Особенности абстрактного мышления;

работа с ключевыми понятиями, принципами, законами в определенном учебном предмете;

когнитивная инициатива как выход за рамки заданного;

самостоятельное открытие новых закономерностей и скрытых задатков (продуктивное мышление, креативность);

Рефлексия как осознание деятельности;

Волеизъявление и сознательная организация когнитивной деятельности.

Выявление этих параметров приближает нас к проникновению в суть психического развития. Корреляция между различными показателями умственного развития требует дальнейшего изучения. Воспитание. В любой момент времени студент находится на определенной стадии развития личности (безусловно, связанной с умственным развитием). Это называется взращиванием.

Показатели зоны ближайшего развития

Помимо перспективы ребенка в области обучения (обучаемости), существуют возможные возможности в области развития (см. рис. 9). А.К. Маркова называет это явление развиваемостью (см. рис. 10). Он определяется:

Мощность, возможность дальнейшего развития;

готовность к переходу на новые уровни развития;

Проявление динамики в самом психическом развитии, в формировании интеллекта, мышления, активности, инициативности и т.д.

Существуют различные подходы к развитию потенциала.

Аналогично можно обозначить перспективу развития личности — образованность , которая определяется:

Восприимчивость к воспитывающему влиянию извне;

Готовность к переходу на новые уровни личностного развития.

+Правильно организованное обучение основывается на ЗПР ребенка, а не на тех психических процессах, которые начинают формироваться в совместной работе со взрослыми и затем функционируют в его деятельности. ЗРБ помогает охарактеризовать возможности и перспективы развития. Его определение важно для диагностики психического развития

Основные направления развития культурно-исторической парадигмы.

В конце 1930-х годов А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович и другие ученые продолжили свои исследования в соответствии с парадигмой Л.С. Выготского. Основные идеи представителей культурно-исторической парадигмы связаны с дальнейшим развитием взглядов Л. С. Выготского.

развитие обобщений основывается не на языковом способе общения, а на непосредственной практической деятельности субъекта.

существует существенное различие между понятиями обучения и деятельности. В термине обучение приставка «над» несет в себе смысл внешнего ограничения, как будто ребенок сам проходит его. Термин «активность» подчеркивает активность самого субъекта в его действиях с объектами окружающей его действительности. Как отмечал Д.Б. Эльконин, введя понятие деятельности, вся проблема развития переворачивается и фокусируется на субъекте. По его словам, процесс построения функциональных систем — это процесс, порождаемый самим субъектом. Это исследование проложило путь к новому объяснению детерминации умственного развития.

Таким образом, исследования советских психологов открыли роль деятельности ребенка в его психическом развитии. И это был выход из тупика двухфакторной проблемы. Процесс развития — это самодвижение субъекта вследствие его активности с объектами, а факты наследственности и среды — это лишь условия, которые не определяют сущность процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы.

3 А.Н. Леонтьев углубил идеи Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности как критерии периодизации психического развития, как показателе психологического возраста ребенка. Здесь возникают и дифференцируются другие виды деятельности, реорганизующие основные психические процессы и изменяющие психологические характеристики личности на определенном этапе развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависят от конкретных исторических условий, в которых развивается ребенок.

смена типов ведущей деятельности готовится длительное время и связана с появлением новых мотивов, которые формируются в рамках ведущей деятельности, предшествующей данному этапу развития, и которые заставляют ребенка изменить занимаемую им позицию в системе отношений с другими людьми.

зависимость психических процессов от характера и структуры внешней субъективной активности показана в исследованиях А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и их коллег.

особенности перехода внешней активности во внутреннюю и закономерности процесса интернализации в ходе онтогенеза являются еще одной областью исследования психологов-жилищников.
7.Д.Б. Эльконин предлагает рассматривать отношения между ребенком и обществом как систему «ребенок в обществе», а не противопоставлять его обществу.
Эльконин предложил рассматривать возраст в зависимости от следующих критериев:

Социальная ситуация развития — система отношений, в которую ребенок включен в обществе, в какие системы социальных отношений вовлечен ребенок;
ведущий вид деятельности и структура деятельности;
основные новые формации развития;
Кризис развития.
Кроме того, Д.Б. Эльконин выдвинул гипотезу о периодичности кризисов. В детстве существуют реляционные кризисы — кризисы трех и 11 лет и перспективные кризисы одного года и семи лет.

Существует интересная содержательная работа Н.К. Поливановой, посвященная смыслу и содержанию психологических кризисов — по сути, это оригинальное продолжение разработки важнейшего феномена, осуществленное в рамках культурно-исторического подхода к изучению развития [68]. Идея двухцикличного формирования новообразований психического развития заслуживает особого внимания исследователей, поскольку она точно интерпретирует психологическое значение критических возрастов.

Следует отметить, что оригинальная и интересная концепция, рожденная и разработанная в нашей стране, безусловно, имеет перспективы развития. На наш взгляд, новый этап в развитии этой концепции связан с изучением зрелости и старости, их стабильных и кризисных периодов.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: