Как писать? Формируем графомоторные навыки - Психологические и образовательные характеристики детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

Оглавление:

Границы младшего школьного возраста, который совпадает с продолжительностью обучения в начальной школе, в настоящее время установлены от 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, позволяющее систематически посещать школу.

Начало обучения в школе приводит к радикальному изменению социальной ситуации в развитии ребенка. Он становится «социальным» субъектом и теперь имеет социально значимые задачи, выполнение которых социально оценивается. В возрасте начальной школы начинает формироваться новый тип отношений с окружающими его людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, и к концу младшего школьного возраста для ребенка все большее значение приобретают сверстники, возрастает роль детского сообщества

Учебная деятельность становится ведущей в младшем школьном возрасте. Она определяет наиболее важные изменения, происходящие в развитии психики ребенка на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности формируются психологические новообразования, которые знаменуют собой наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и создают основу для развития на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано со снижением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная социальная позиция, которой ему больше не нужно добиваться. Чтобы избежать этого, учебная деятельность должна получить новую и личностно значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает активного включения младших школьников в другие виды деятельности, где совершенствуются и закрепляются их новые достижения.

В младшем школьном возрасте у детей возрастает стремление к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается и другая разновидность этого мотива — мотив избегания неудачи.

В младшем школьном возрасте у ребенка формируется ориентация на других людей, которая выражается в просоциальном поведении, учете их интересов. Просоциальное поведение очень важно для развитой личности.

Способность к эмпатии получает свое развитие в условиях школьного обучения, ведь ребенок участвует в новых деловых отношениях, бессознательно он вынужден сравнивать себя с другими детьми — с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества.

Таким образом, младший школьный возраст является самым ответственным этапом школьного детства. Наиболее важные достижения этого возраста обусловлены направляющим характером учебной деятельности и во многом определяют последующие годы обучения: В конце младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его положительные достижения являются тем необходимым фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познания и деятельности. Главная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создать оптимальные условия для раскрытия и реализации возможностей детей, учитывая индивидуальность каждого ребенка.

Нарушения интеллекта и умственная отсталость обычно распознаются и диагностируются рано, до годовалого возраста или в первые годы жизни, но степень дефекта, его структура, темп и характер развития у каждого ребенка могут иметь значительные индивидуальные особенности.

Общими для всех детей с нарушениями интеллекта, помимо позднего развития и сниженных умственных способностей, являются нарушения во всех областях психики: двигательной, сенсорной, внимания, памяти, языка, мышления, высших эмоций.

Недоразвитие двигательной сферы детей с нарушениями интеллекта проявляется в нарушении и слабости статических и локомоторных функций, координации, точности и темпе волевых движений. Движения детей медленные, неуклюжие, они не могут хорошо бегать, не прыгают.

Двигательный дефицит в разных группах этой категории детей проявляется по-разному. При олигофрении тормозного типа двигательный дефицит проявляется в бедности, монотонности движений, резком замедлении их темпа, инертности, неуклюжести, угловатости. Глубоко отсталые дети с преобладанием процесса возбуждения, наоборот, обладают повышенной подвижностью, но их движения неконтролируемы и дезорганизованы, им трудно выполнять последовательные, скоординированные действия, часто такой ребенок не может помочь себе сам.

Внимание детей с нарушенными интеллектуальными функциями всегда в той или иной степени нарушено: Его трудно набирать, он нестабилен, дети легко отвлекаются. Для них характерна крайняя слабость активного внимания, которое необходимо для достижения поставленной цели. Наблюдения за умственно отсталыми детьми в процессе педагогической работы и практика их экспериментального обучения свидетельствуют о значительном потенциале развития внимания этих детей. При создании благоприятных условий и соблюдении особенностей работы к концу первого года большинство учеников уже активно вовлечены в учебный процесс, выполняют указания учителя, переходят от одного вида посильной деятельности к другому.

Для детей этой категории характерно поверхностное, глобальное восприятие, то есть восприятие объектов в целом, они не применяют анализ воспринимаемого материала, его сравнение.

Мышление учащихся с нарушениями интеллекта характеризуется в большей степени теми же особенностями, что и в сенсорной деятельности: Дезорганизация, случайность имеющихся идей и понятий, отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления, инертность, узкая конкретность мышления и крайняя трудность обобщения. Дети способны делать только самые простые обобщения. Они могут различать отдельные предметы; когда их учат, они способны объединять предметы в определенные группы (одежда, животные и т.д.). Но они проводят различия между отдельными предметами и явлениями только в пределах конкретного; когда требуется абстрагироваться от конкретной ситуации, они становятся беспомощными. Концептуальные обобщения формируются у детей с задержкой психического развития с большим трудом, часто заменяются ситуативными обобщениями или вообще отказываются обобщать. Такие дети не могут классифицировать картинки, изображающие события, в определенном порядке; они размещают их без разбора, не обращая внимания на изображенное содержание. Дети также не могут составить связный рассказ из нескольких картинок с действиями.

Как писать? Формируем графомоторные навыки - Психологические и образовательные характеристики детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

Психологические и образовательные характеристики детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

Дефицит мышления у умственно отсталых детей особенно ярко проявляется при обучении чтению, письму и арифметике. Такие дети могут научиться читать, но многие из них не могут понять текст. Они не могут резюмировать прочитанное и имеют серьезную перцептивную фрагментацию, в результате чего предложения текста не имеют логической связи. Они не замечают ошибок, которые совершают, и, соответственно, не могут их исправить. Это говорит о бессознательном, механическом усвоении материала.

Умственно отсталые дети хорошо владеют порядковым счетом и выполняют арифметические действия с помощью наглядных пособий, но абстрактный счет даже десятками им обычно недоступен.

Дети с нарушениями интеллекта испытывают особенно большие трудности в решении проблем. Им трудно удерживать в уме условия задачи, они не могут установить необходимые смысловые связи и соскальзывают на выполнение отдельных арифметических действий.

По мере взросления и в результате обучения дети накапливают идеи и элементарные понятия, но они плохо связаны между собой. Их суждения очень слабы и не являются независимыми: Они повторяют то, что заимствуют у окружающих, не перерабатывая это на основе собственного опыта. Многое в их суждениях — простое подражание.

Знание психологических механизмов задержки психического развития умственно отсталых детей позволило бы решить многие важнейшие вопросы коррекции их развития. Некоторые исследователи пытаются раскрыть эти причины и сделать определенные теоретические выводы.

При изучении интеллектуальной сферы умственно отсталых детей, помимо выявления низкого уровня психического развития этих детей, подчеркивается «резкое снижение психического тонуса», «негативизм, ускользание от внешних раздражителей, невнимательность, психическая пассивность». Эти особенности «непринятия задания» отмечены в исследованиях Н.И. Волохова, И.М. Соловьева, А.Н. Граборова.

В исследованиях зарубежных ученых, посвященных мышлению и речи умственно отсталых детей, в основном изучались способности этих детей к выполнению операции различения, основанной на принципе классификации. Были сделаны следующие выводы. Во-первых, способностей, связанных с использованием сенсорного опыта, конечно, недостаточно. Во-вторых, материал, в котором есть логические связи, усваивается быстрее, чем механический материал. В-третьих, дети испытывают трудности на начальном этапе выполнения задания: процесс выяснения, выбора необходимых характеристик может занять много времени.

Так, на основе экспериментальных наблюдений ученые рекомендуют использовать ряд приемов, способствующих формированию мыслительной деятельности детей с нарушениями интеллекта: варьировать предъявляемый материал, использовать словесное подкрепление при присвоении характерных признаков объектов, включать языковой компонент как обязательное условие выполнения задания.

С тяжелой умственной отсталостью тесно связано глубокое недоразвитие речи. Прежде всего, появление языка обычно сильно задерживается. Степень недоразвития речи обычно соответствует степени общего психического недоразвития. В раннем возрасте дети плохо и примитивно понимают речь других людей. Они воспринимают тон голоса, интонацию, выражение лица говорящего и отдельные опорные слова, которые обычно относятся к их непосредственным потребностям. Позже понимание обращенного языка, их пассивный словарный запас расширяется и обогащается, но понимание остается ограниченным и связанным только с личным опытом ребенка. Отсутствие языка компенсируется жестами, непонятными звуками, своеобразными словами, в которые дети вкладывают очень специфический смысл.

Установлено, что память умственно отсталых детей характеризуется малым объемом и значительным количеством искажений при воспроизведении материала. Логическая и механическая память находятся на одинаково низком уровне.

Все нарушения и дефекты, которые встречаются у детей с нарушенной интеллектуальной функцией, проявляются со всей полнотой и яркостью в их трудовой деятельности: часто они не могут изменить свою деятельность в соответствии с новой инструкцией. Они предпочитают монотонное повторение одних и тех же операций, которые они выучили. Формируется так называемый упрямый стереотип, который трудно преодолеть в незнакомой обстановке

Особенности личности умственно отсталых детей описаны в клинических и экспериментально-психологических работах М.С. Певзнера, Г.Е. Сухарева и других исследователей. По их словам, типичными чертами личности этих детей являются отсутствие инициативы и независимости. Эмоции выдают относительную безопасность. Многие из них чувствительны к оценке их личности другими людьми. Таких детей крайне сложно заставить заниматься деятельностью, которая не затрагивает их узкие интересы. Если это возможно, то возникающий здесь стимул характеризуется слабостью и быстро истощается.

При изучении самооценки умственно отсталых детей было обнаружено, что на первое место они обычно ставят себя, на второе — своего товарища, а на третье — взрослого. Это объясняется тем, что эти дети лучше понимают друг друга, между ними возможно коллективное общение, а интеллектуальная деятельность взрослого им непонятна.

Таким образом, психолого-педагогические характеристики детей с нарушениями интеллекта позволяют говорить о них как об особой группе детей, основными характеристиками которых являются психофизиологические дефекты и, в большинстве случаев, выраженные органические нарушения.

Научные основы исследования взаимосвязи между интеллектуальным развитием и развитием графомоторных навыков

Словарь по психологии отмечает, что слово «графический» имеет несколько определений (вид изобразительного искусства, отрасль лингвистики).

Графика как отрасль лингвистики изучает систему отношений между звуками (фонемами) речи и буквами письма, а также визуально воспринимаемый образ буквы и сам процесс изображения.

По определению Н.Г. Агарковой, графический навык — это автоматизированный способ дифференциации и перекодировки звуков речи (фонем) в соответствующие буквы, рисования их на бумаге и одновременного понимания воспроизводимых буквенных комплексов (слов). По мнению Н.Г. Агарковой, графический навык вбирает в себя все содержание графики как отрасли языкознания, включая рисование письменных букв или печатных знаков букв.

A.K.. Аксенова отмечает, что графический навык — это сложное реиуко-двигательное действие, проявляющееся, с одной стороны, как языковое (интеллектуальное), а с другой — как двигательное действие. Автор подчеркивает, что письмо как сложное рериуко-моторное действие является объектом специального изучения и присвоения.

Такие специалисты, как А.Г. Зикеева, Е.А., Кинаш, А.Р. Лурия отмечают, что графические навыки письма связаны с сенсорными способностями человека. Так, А.Р. Лурия считал, что графические умения письма связаны с учебной деятельностью и обслуживают процесс письменной речи. В этом заключается особенность и сложность их формирования. Подчеркивается, что графические навыки формируются не изолированно, а вместе с чтением, орфографией, развитием письменной речи.

Процесс формирования графомоторных навыков очень сложен и затрагивает различные области психической деятельности человека.

По мнению И.Н. Садовниковой, процесс письма связан с деятельностью всех корковых зон мозга, хотя их роль в разных видах письма неодинакова. В школьном возрасте у ребенка еще не все зоны коры головного мозга развиты морфологически и функционально, особенно лобные доли, что в свою очередь усложняет процесс овладения письмом.

Психологи отмечают, что для формирования навыка важно, чтобы учащийся был готов к его освоению. В то же время, каждый навык имеет определенные области, которые должны быть в состоянии готовности, когда навык формируется. Иногда он может быть сформирован только на основе другого, уже хорошо отработанного навыка.

По словам Е.Н. В русском языке для овладения графическим письмом очень важно развивать движения пальцев и кисти руки.

Развитие мелкой моторики определяет готовность руки к обучению графическому письму. На этот факт указывали и такие авторы, как Т.П. Сальникова, Е.И. Скиотис. Говорят, что мышцы рук должны быть достаточно сильными, мелкая моторика должна быть хорошо развита, чтобы ребенок мог правильно держать карандаш, чтобы он не уставал во время письма. Движения пальцев должны быть целенаправленными, точными и соответствовать задачам деятельности.

Согласно A.K. Аксенова, важным условием правильного овладения учеником начальной школы навыком письма является достаточное развитие двигательного компонента двигательного анализатора и готовность руки как инструмента графической деятельности к выполнению точных и сложных движений.

Психологические и педагогические исследования подчеркивают, что формирование графомоторных навыков должно начинаться задолго до поступления в школу. В дошкольном возрасте дети учатся рисовать прямые линии или замкнутые каракули на бумаге, не контролируя свою руку и не ведя ее взглядом. Позже устанавливается зрительный контроль — ребенок рисует что-то (дом, солнце, дерево и т.д.), пишет карандашом отдельные печатные буквы. Занятия лепкой, конструированием, изготовлением предметов из бумаги и другие развивают руку, пальцы и глазомер ребенка. Эти интересные занятия для детей также готовят руку и глаз ребенка к процессу письма, развивая мелкие мышцы руки и обучая видеть формы и воспроизводить их, говорит Е.А. Кинаш.

А.Р. Лурия в своих исследованиях указывал, что при овладении графическими навыками письма для младших школьников, особенно для первоклассников, характерна очень большая затрата энергии, недостаточное усилие, неэффективное участие в выполнении дополнительных мышечных движений. Это наблюдение мы находим и у В.И. Лубовского. Так, В.И. Лубовский отмечает, что ученики первого класса очень крепко держат карандаш в руке, сильно нажимают указательным пальцем при письме. Мышцы лица и всего тела напряжены. Движения рук при письме вначале также очень медленные.

На начальном этапе формирования навыков письма движения учащихся очень фрагментарны, усилия рассчитаны на небольшой отрезок письма. Остановить движение можно в любой точке письма, потому что в движении еще нет ритма, говорит Т.П. Сальникова. Дробное письмо связано с большими усилиями, которые прилагает ученик при письме, с трудностью движений, с отсутствием координации всех необходимых звеньев руки во время письма вдоль строки, с отсутствием предвидения последующего движения.

Н.Г. Агаркова упоминает о наличии таких проблем в формировании графических навыков, как вариации наклона, разная ширина букв, неравномерное отделение букв друг от друга, несоответствие пропорций и так далее. Одна и та же буква в одном и том же слове, предложении иногда оказывается составленной по-разному.

Т.П. Сальникова выделяет три основных этапа в формировании графических навыков письма у младшего школьника.

I этап — аналитический — выделение и освоение отдельных элементов действия, уточнение содержания. Этот этап имеет чрезвычайно сложную структуру и специфику, что отличает его от последующих этапов обучения и формирования навыков. На этом этапе ребенок обязательно должен осознать не только «что делать», но и «как правильно это делать», в соответствии с требованиями (или «задачей действия»).

Т.П. Сальникова отмечает, что на начальном этапе необходимо ориентироваться на график (постоянный контроль, сравнение, корректировка по ходу).

Особенностью организации письма этого этапа является то, что выполнение двигательного действия делится как бы на отдельные циклы: время движения и пауза перед движением, которая необходима для восприятия последующего движения.

Важным условием успешного формирования графического навыка на этом этапе является развитие способности координировать действия глаза и руки. Пальцы должны быть способны слышать информацию, передаваемую им глазами. Использование шариковой ручки в качестве графического инструмента требует сложных скоординированных движений ведущей руки.

Указывается на важность формирования осознанной «картины действия» — зрительно-моторной картины письма.

Зрительно-моторный образ буквы

Зрительно-моторный образ буквы — это представление о полном, относительно законченном движении руки при воспроизведении буквы на бумаге, осуществляемом на основе зрительного представления о ее форме, знания последовательности начертания ее двигательных элементов.

Моторные элементы — это относительно законченные сегменты движений руки, учитывающие, с одной стороны, форму соответствующих зрительных элементов, а с другой — закономерности их плавного и прерывистого воспроизведения на бумаге.

Следует отметить, что первый этап обучения может быть значительно затянут, отсрочен, если метод обучения не соответствует закономерностям формирования навыка и возрастным особенностям ученика.

II этап условно называют синтетическим — объединение отдельных элементов в целостное действие. Большую роль на этом этапе играет формирование моторного и зрительного контроля при письме. На этом этапе наиболее важен визуальный контроль. Ученик учится постоянно наблюдать за тем, как он ведет руку при письме, как буквы отстоят друг от друга, написаны ли буквы на строке. Пишущий зрительно воспринимает написанное слово и таким образом проверяет правильность словесной картинки. Если визуальные образы слов не совпадают с письменными результатами, писатель вносит исправления.

III стадия — автоматизация — фактическое формирование самого навыка как действия, характеризующееся высокой степенью усвоения и отсутствием элементарной сознательной регуляции и контроля. Характерными чертами автоматизации являются скорость, беглость и простота выполнения. Но скорость не навязывается, а является естественным результатом совершенствования движений, а беглость (связность), возникающая как естественный результат формирования навыка.

Навык не может быть сформирован без практики и повторения, но практика уместна и эффективна только на третьем этапе формирования навыка, а первые два этапа — это осознанная реальность (а не механические упражнения).

Продолжительность и особенности второго и третьего этапов во многом определяются тем, насколько успешно был сформирован навык на первом этапе. Считается, что формирование этого навыка завершается в возрасте 10-11 лет, то есть тогда, когда почерк становится устойчивым, когда увеличение скорости или дополнительное внешнее «вмешательство» — грамматические упражнения, необходимость сосредоточить внимание на содержании текста или необходимость выразить мысль письменно — не исказит его, не приведет к его изменению, нарушению.

Анализ письменных заданий по русскому языку для первоклассников, проведенный Т.Н. Борковой и Н.Т. Орловой, показывает, что учащиеся еще не приобрели беглости и уверенности в письме, но могут воспроизвести все написанные буквы без перерыва.

Анализ письменных работ учащихся с первого по третий класс показал, что при занятиях наблюдается динамика в развитии графомоторных навыков. Качественные различия в способностях учащихся с первого по третий класс следующие: Изображение букв и буквосочетаний воспроизводится с возрастающей точностью — устанавливаются связи между зрительным и мышечным контролем движений.

Также отмечается, что характер движений руки в процессе письма меняется в следующем направлении:

Рука привыкает делать наиболее удобные и экономичные движения: вниз, на себя — основное движение при письме, и соединительное движение с большим наклоном — при письме вверх, перед следующим основным элементом;
движения укрупнены — один импульс вызывает прерывистое написание нескольких букв (обычно 3-4);
эти особенности движения делают письмо более ритмичным и плавным.

Т.Н. Боркова и Н.Т. Орлова отмечают, что процесс увеличения движений и их ритма обычно происходит очень медленно, в течение многих лет.

Постепенное увеличение скорости письма, ритм движений при письме, стремление руки делать наиболее экономные движения — все это приводит к более связному письму учащихся.

Таким образом, формирование графических навыков письма в начальной школе — это длительный и сложный процесс. Она осложняется структурой самого акта письма, структурой формирования навыка и лежащими в его основе психофизиологическими механизмами. В школьные годы происходит динамика развития графомоторных навыков учащихся. Устанавливаются связи между зрительным и мышечным контролем движений. В целом, процесс расширения движений и их ритмизации происходит очень медленно, в течение многих лет.

В литературе говорится, что одной из наиболее распространенных причин трудностей в овладении графическими навыками письма у учащихся начальной школы является нарушение интеллекта.

Формирование графомоторных навыков письма тесно связано с функционированием всей психики, с различными психическими процессами. Это отмечается в исследованиях В.Г. Петровой, Т.В. Власовой, В.И. Лубовского и др.

Характеристика типичных графомоторных нарушений у детей с нарушениями интеллекта и их причины

Низкая способность к анализу и синтезу визуально поступающей информации, сниженная дифференциация зрительного восприятия и анализа, неспособность подчинить восприятие поставленной задаче, низкий уровень понимания визуально и аудиально воспринимаемого материала затрудняют формирование навыков различения деталей и признаков при написании писем у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта. Следствием этого может быть, например, забывание редких букв и их путаница (ч и ц; ф. и ц) или смешение схожих визуальных признаков букв, что значительно усложняет обучение и требует репетиторства.

Причиной перцептивных дефектов при интеллектуальных нарушениях является недостаточная сформированность ориентировочной деятельности. В.И. Лубовский отмечал, что студенты не могут целенаправленно думать о том, на чем сфокусирован их взгляд и слушать, какие звуки в данный момент звучат, будь то речь или другие звуки.

Было установлено, что неточность функции пространственного восприятия приводит к трудностям в формировании навыков письма у 24% учащихся. Было установлено, что наиболее распространенными ошибками пространственной дискриминации при письме являются неспособность сопоставить буквы и строки в тетради, то есть сориентироваться в пространстве листа, смешение верха и низа похожих букв (например, т — ш; п — и); зеркальные ошибки, связанные с перевертыванием буквенного знака (с-е; б-д).

При исследовании особенностей письменной речи учащихся начальной школы с задержкой психического развития было установлено, что для них характерна замена графически похожих букв при письме. Недоразвитие зрительного анализатора и синтеза у учащихся этой категории приводит к частоте смешения графически сходных букв, считает в своем исследовании Е.А. Кинаш.

Слуховое восприятие умственно отсталых школьников характеризуется теми же особенностями, что и зрительное восприятие, отмечает В.И. Лубовский. У этих учеников нет трудностей в восприятии простых слуховых воздействий. Имеются лишь некоторые трудности в дифференциации звуков речи, свидетельствующие о недостатках фонематического слуха, которые наиболее выражены в сложных условиях: при быстром произнесении слов, многосложных и слов с близким произношением.

Исследования Д.Б. Эльконина, Л.Ф. Ткачевой, Л.В. Журовой и других показали, что достаточный уровень сформированности фонематического слуха очень важен для начала обучения не только устной речи, но и письму.

По мнению В.А. Насоновой, учащиеся с нарушениями интеллекта проявляют слабый самоконтроль при письме. Они характеризуются несовершенством как зрительного, так и моторного контроля движений. Слабое владение графическим аспектом письма учащихся проявляется в следующем: формы букв далеки от образца, буквы расположены неравномерно, наклон нарушен, буквы находятся не на нужной высоте, они не сохраняют положение букв на строке, то есть не соблюдают линейность при письме и другие ошибки. Ошибки и трудности проявляются в основном с появлением требований орфографической грамотности — написание под диктовку, списывание с доски.

Анализ письменных работ данного автора позволяет высказать мнение о недостаточной динамичности мышц рук учащихся с нарушениями интеллекта.

Психолого-педагогические исследования (Г.Н. Рахмакова, Е.И. Схиотис, Р.Д. Тригер и др.) доказывают, что у учащихся с умственной отсталостью в начале школьного обучения наблюдаются недоразвитые компоненты готовности к письму (недоразвитие моторики рук, слабость мышечного тонуса и общей моторики и др.)

Исследователи выделяют следующие трудности в формировании навыков письма у школьников, обусловленные низким уровнем развития мелкой моторики: неумение писать буквы связно, то есть с опорой на двигательные элементы и по определенному алгоритму; невыполнение алгоритма трех видов соединений букв в словах.

Процесс письма можно разделить на три составляющие: творческую, графическую и орфографическую. Умственно отсталые первоклассники осваивают только графический компонент.

Трудности в овладении письмом связаны с тем, что каждый из процессов, необходимых для написания слова, у умственно отсталых детей крайне несовершенен. Отсутствие фонематического анализа затрудняет разделение слов на составные части и мешает точному распознаванию отдельных ударных звуков. Недостатки произношения затрудняют звуковой анализ и синтез слов. Из-за нарушений двигательной сферы (недостаточная координация соответствующих движений мышц пальцев, неустойчивость всей руки и т.д.) возникают ошибки при рисовании букв, пространственной ориентации на листе бумаги, линии.

Типичные ошибки, допускаемые умственно отсталыми детьми при письме:

Заучивание длинных букв;
путаница алфавитных символов;
неправильную этикетку;
неправильное расположение букв на странице тетради;
Размышление над Писанием;
Трудность соотнесения звука с соответствующей буквой;
неправильное сочетание букв в слоге.
Не отделяйте гласные от согласных (таблица — stl);
смешивать акустически похожие звуки (Barbos — Parpos);
Они переставляют буквы, то есть нарушают структуру слова (кот — кокша);
Пропускайте и переставляйте слоги (dried — dried, protect — pull).

Дисграфия (от греч. «dys» — трудность, нарушение, отклонение от нормы и «grapho» — пишу, изображаю) — это частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: Искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слов, нарушения связности в отдельных словах и предложениях, аграмматизмы в письме.

Аграфия (от греч. «a» — неспособность и «grapho» — пишу) — полная неспособность овладеть процессом письма или утрата этой способности.

Виды дисграфии:

Грамматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи и может проявляться на уровне слов, фраз, предложений и текстов.
Акустическая (фонематическая) — вызвана нарушением дифференциации фонем и проявляется в замене букв, соответствующих фонетически сходным звукам (при этом в устной речи они произносятся правильно).
Артикуляторно-акустический — в основе лежит отражение неправильного восприятия и произношения звуков на письме, неправильное произношение.
Визуальные — неразвитость визуального гнозиса (распознавания), анализа и синтеза, пространственных представлений. Есть замены и искажения букв, зеркальное письмо.
Вербальная — оптическая дисграфия, отдельные буквы изображаются правильно, но при написании слова буквы искажаются, происходят замены оптического характера.
Буквальная — оптическая дисграфия, нарушение воспроизведения изолированных букв.
На основе нарушений языкового анализа и синтеза — нарушения деления предложения на слова, слогового и фонемного анализа, искажения структуры слов и предложений.
Идейный — относится к особенностям психофизического состояния человека (преобладание процесса возбуждения или торможения).

Таким образом, формирование графомоторных навыков у умственно отсталых школьников происходит с особыми трудностями, обусловленными умственной отсталостью и отклонениями в психическом и физическом развитии. Низкий уровень познавательной активности, медленная обработка сенсорной информации, несовершенная интеграция и ориентировочная деятельность, а также слабость самоконтроля затрудняют овладение графическими навыками учащихся с нарушениями интеллекта и приводят к ошибкам в этом навыке.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: