Современные образовательные технологии для развития речи дошкольников - Природа и функции игры и игровой деятельности

Оглавление:

Давайте сначала попробуем обратиться к «истории вопроса», чтобы выделить существенные характеристики игры, сравнивая игру человека и животных, а также игру в разных культурах.

Игры существуют и в животном мире. Играми животных мы называем преимущественно абиотические формы поведения животных, то есть те случаи, когда животные делают то, что не приносит им комфорта или пищи, не удовлетворяет их жизненные потребности и не попадает в категорию «ориентирующей активности». Несерьезные драки котят, забавы кошки с пойманной мышью…. В большинстве случаев игра в животном мире имеет конкретную функцию: это обучение, безопасный способ освоить какое-либо действие.

«Человеческие» игры, по мнению большинства исследователей, выполняют в онтогенезе аналогичную — обучающую — функцию. Исследователи детства — М. Мид, де Моз отмечают, что игры детей примитивных культур, как правило, — имитация профессиональных действий взрослых. Дети возились с маленькими лукошками, горшками, строили маленькие домики и т.д. Даже сейчас, когда детская игра изменилась не только по атрибутам, но и по сути, многие детские игрушки воспроизводят рабочие инструменты взрослых — лопаты, ведра и так далее.

Наиболее распространено мнение о такой функции игры, как обучение навыкам «взрослых» действий. Об этом пишет А.Н.Леонтьев в своей работе «Психологические основы дошкольной игры».

«В процессе деятельности ребенка возникает противоречие между быстрым развитием потребности действовать с предметами, с одной стороны, и развитием операций, осуществляющих это действие, с другой. Ребенок хочет сам водить машину, хочет сам грести на лодке, но он не может выполнить это действие, потому что не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными объектами-условиями этого действия… это противоречие…. может разрешиться у ребенка только в одном виде деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре…».

Однако существуют и другие точки зрения на функцию игры в жизни людей.

В.Н. Дружинин считает, что основной функцией интеллекта является создание прогностических моделей, построение возможных вариантов будущего. Тогда игра (создание вероятных миров и действий с ними) — это одно из проявлений интеллекта, его неотъемлемое свойство. Это свойство не зависит от возраста, просто у взрослых «создание моделей мира» называется по-другому — искусство, философия. И чем интеллектуальнее человек, тем больше он должен быть склонен к игре.

Л.С.Выготский в 20-х годах прошлого века обратил внимание на изменения в содержании и динамике детской игры. Одна из глав книги Выготского «Психология образования» содержит исследование образовательной ценности игры. Выготский пишет: «Давно уже обнаружено, что игра не есть нечто случайное, а появляется неизменно на всех ступенях культурной жизни у различных народов и является неустранимым и естественным свойством человеческой природы. Они [ игры] организуют высшие формы поведения, связаны с решением достаточно сложных поведенческих задач, требуют от игрока азарта, находчивости и изобретательности, совместного и комбинированного действия различных способностей и сил.

В игре усилия ребенка всегда ограничены и регулируются разнообразными усилиями других игроков. Необходимым условием любой игровой задачи является умение согласовывать свое поведение с поведением других, занимать активную позицию по отношению к другим, нападать и защищаться, вредить и помогать, предвидеть результат своего хода в совокупности всех товарищей по игре. Игра — это живой, социальный, коллективный опыт ребенка, и в этом отношении она является абсолютно незаменимым инструментом для обучения социальным навыкам и умениям.

Особенность игры в том, что она первой научила рациональному и осознанному поведению, подчинив все поведение известным условным правилам. Это первая школа мышления для ребенка. Все мышление возникает в ответ на известную трудность, возникающую в результате новой или сложной встречи с элементами окружающей среды. Там, где этой трудности нет, где среда известна до конца и наше поведение протекает легко и без задержки как процесс соотнесения с ней, там нет мышления; там везде работают автоматизмы. Но как только среда предъявляет нам какие-либо неожиданные и новые комбинации, требующие от нашего поведения новых комбинаций и реакций, а также быстрой перестройки деятельности, мышление возникает как некая предварительная ступень поведения, внутренняя организация более сложных форм опыта, психологическая сущность которых сводится в конечном счете к известному отбору из множества возможных тех, которые необходимы только в соответствии с основной целью, которую должно решить поведение.

Мышление возникает в результате совпадения многих реакций и выбора некоторых из них под влиянием предыдущих реакций. Таким образом, введя в игру известные правила и тем самым ограничив возможности поведения, поставив перед поведением ребенка задачу достижения определенной цели, напрягая до предела все инстинктивные способности и интерес ребенка, мы можем заставить его организовать свое поведение так, чтобы оно следовало известным правилам, чтобы оно было направлено к общей цели и чтобы он сознательно решал известные задачи.

Другими словами, игра — это разумная и целенаправленная, спланированная, социально скоординированная, с известными правилами система поведения или энергозатрат. В этом есть полная аналогия с затратами энергии взрослого человека на работу, характеристики которой полностью совпадают с характеристиками игры, за исключением результатов. Таким образом, при всей объективной разнице, существующей между игрой и работой, которая даже позволяет рассматривать их как полярные противоположности, их психологическая природа полностью совпадает. Это говорит о том, что игра — это естественная форма работы ребенка, присущая ему форма деятельности, подготовка к будущей жизни. Ребенок всегда играет, он — игривое существо, но его игра имеет великую цель. Она точно соответствует его возрасту и интересам и содержит такие элементы, которые ведут к развитию необходимых навыков и умений.

Природа и функции игры и игровой деятельности

Польский исследователь Стефан Шуман отмечает, что игра — это характерная и своеобразная форма деятельности детей, с помощью которой они учатся и приобретают опыт. Шуман отметил, что игра стимулирует у детей самые высокие эмоциональные чувства и активизирует их самым глубоким образом. По мнению Шумана, игру можно рассматривать как процесс развития, который особым образом формирует наблюдательность, воображение, понятия и навыки.

E.O. Смирнова в своем исследовании содержания детской игры, прежде всего, отметила преобладание нереалистического содержания современных игр. Дети играют в «Черепашек-ниндзя», «Чужих», «Покемонов», большинство игр не имеют ничего общего с развитием полезных навыков. E.O. Смирнова объясняет этот факт культурно обусловленным разрывом между детством и взрослостью, о котором пишут исследователи подростковой психологии. Если в прошлом дети сосуществовали со взрослыми и часто непосредственно участвовали в их деятельности, то сегодня детство — это отдельный этап жизни, полностью изолированный от форм деятельности взрослых.

Игра настолько многофункциональна, оригинальна, уникальна, ее границы настолько широки и прозрачны, что дать ей четкое, лаконичное определение, пожалуй, невозможно. Многие объяснения игры, доступные ученым, неточны, неполны, а иногда просто неверны. Голландский философ культуры Йохан Хейзинга рассматривает эту проблему так: «Возможно, можно было бы принять все перечисленные признаки по одному, не впадая в утомительную путаницу терминов». Из этого следует, что все эти объяснения верны лишь отчасти. Если бы хотя бы один из них был исчерпывающим, он исключал бы все остальные или, как высшая единица, охватывал бы и включал их».

Детская игра — исторически сложившийся вид детской деятельности, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними и направленный на ориентацию и познание объективной и социокультурной действительности, одно из средств физического, умственного и нравственного воспитания детей.

Игра является предметом изучения различных наук — истории культуры, этнографии, педагогики, психологии и так далее.

Известная теория «чрезмерной силы» Ф. Шиллера и Г. Спенсера, которые дополнили эту теорию ссылками на подражание как источник игры и на упражнение как ее функцию. Тема специального изучения игр животных и человека впервые появилась в работах немецкого философа и психолога К. Гросса (впервые занявшегося изучением игр животных и человека), который развил предположение об упражняющей функции игры. Его теория получила название «теория профилактики». Эту позицию успешно отстаивал сторонник данной теории В. Штерн, называя игру «рассветом серьезного инстинкта».

Существенное изменение в теорию Гросса внес К. Бюлер. Он определил игру как деятельность, сопровождающуюся «функциональным удовольствием» и выполняемую ради нее самой. Голландский зоопсихолог Beutendijk (Бойтендайк) создал новую теорию. Основное внимание он уделил природе игры. Основные черты игры он связывал с характерными особенностями поведения, присущими детскому организму. Он выделил четыре таких характеристики: ненаправленные движения, импульсивность, аффективная привязанность к другим, застенчивость, робость. Он приходит к выводу, что игра всегда связана с объектом, который содержит много новизны и сам является как бы игрой с играющим. За инстинктами стоят три побуждения: стремление отпустить, стремление слиться с окружающей средой и стремление к повторению. Признавая главенство этих влечений, Бойтендайк вслед за Фрейдом рассматривает всю жизнь и деятельность как проявление биологических первичных влечений.

Фрейд, со своей стороны, указывает на две формы проявления бессознательного и изменения реальности, которые ближе к искусству, чем сон и невроз, и называет игру ребенка и фантазии наяву. «Несправедливо думать, — говорит он, — что ребенок легкомысленно относится к созданному им миру; напротив, он очень серьезно относится к игре и вносит в нее много живости. Противоположностью игры является не серьезность, а — реальность. Ребенок прекрасно различает все увлечения, созданный им мир реальности и реальный мир и охотно ищет опору для воображаемых предметов и отношений в осязаемых и видимых объектах реальной жизни. В своем анализе детской игры Фрейд показал, что ребенок часто переносит болезненные переживания в игру. Ученый отмечает, что ребенок никогда не стыдится своей игры и не скрывает свои игры от взрослых.

Однако следует отметить, что есть случаи, которые говорят как раз об обратном. Дети часто стыдятся своих игр перед взрослыми и скрывают их, даже если в них нет ничего предосудительного. Особенно когда ребенок играет во взрослого, присутствие незнакомца его настораживает, и он чувствует себя неловко.

Особый интерес представляют исследования швейцарского психолога Ж. Пиаже, посвященные развитию мышления ребенка в игре. С точки зрения психологии игру также изучали Е.А. Аркин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин.

Важность игры в обучении

Мы подробно обсудили природу и функции игры — чтобы подчеркнуть тезис о том, что потребность в игре является одной из основных потребностей человека в целом и ребенка в частности. А содержание игры меняется в зависимости от культурной ситуации, в которую погружен ребенок.

Некоторые исследователи считают, что не только содержание, но и в целом склонность к игровой деятельности зависит от социальной ситуации. В педагогической психологии игра считается деятельностью дошкольного возраста. В. Москвичев в своей статье «Возможности развития ролевой игры» оспаривает этот тезис и утверждает, что исчезновение ролевой игры в школьном возрасте происходит не из-за «неприятия ребенком, а из-за отсутствия объективных возможностей ее реализации…». Другими словами, потребность в игре остается, только нет форм, в которых эта потребность может быть удовлетворена.

Здесь можно вспомнить один из эпизодов, описанных в «От двух до пяти» К. Чуковского. Рационально мыслящая мама старалась вообще исключить игру из деятельности и мышления ребенка и познакомить его с научными фактами и серьезным подходом к явлениям. Выслушав рассказ матери о том, как родились дети, сын также вспомнил, как пил чай из живота матери, сидя на крыльце….. Дошкольники не умеют играть. Взрослые не могут не играть. Тем не менее, потребность в игре сохраняется у многих людей на протяжении всей жизни, о чем свидетельствуют не только исследования, но и повседневный опыт. Эпидемии компьютерных игр поражают организации с современным информационным оборудованием; люди, которые по праву считаются оплотом консерватизма и практической жизни — женщины 40-50 лет, обремененные семьей и работой — играют. Стихийное движение «ролевиков», охватывает возрастные группы от школьников до людей 30-40 лет, и считается самым массовым стихийным движением как в нашей стране, так и за рубежом.

По некоторым причинам, описанным ниже, игра чрезвычайно привлекательна для участников всех возрастов. Школьники тратят много энергии, времени и творческой изобретательности, участвуя в играх. Таким образом, когда игра становится средством педагогики, она может использовать весь этот потенциал в «конверсионных» целях. То есть, если облечь образовательный контент в игровую оболочку, то можно решить одну из ключевых проблем педагогики — проблему мотивации учебной деятельности.

Детскую игру можно рассматривать по-разному. Но есть законы, которые не следуют желаниям народа. Согласно одному из них, если один этап развития не пройден полностью, то следующий будет искажен. Детство — это время игры, и если вы блокируете способность ребенка играть, не давая ему играть, то на следующих этапах развития он будет воспроизводить то, во что не играл, вместо того чтобы двигаться вперед.

«Родительские наставления и запреты могут сыграть с ребенком жестокую шутку. Так было, например, с мальчиком, которому всегда говорили учиться, учиться и учиться. Научившись читать в три года, к 11 годам он уже учился в 7 классе. Родители, конечно, гордились своим сыном. Внезапно у мальчика начались проблемы со здоровьем: Головные боли, бессонница, плаксивость, крошащиеся ногти…. В целом, педиатры рекомендовали сделать годичный перерыв в обучении. Психолог посоветовал оставить мальчика в покое как минимум на месяц. В некоторые дни вундеркинд просто спал, а затем постепенно начинал играть в игры трехлетнего ребенка. Постепенно, через день или два, он переходил к играм более старшего возраста, узнавая то, что родители скрывали от него в детстве. И через три недели, впервые за многие годы, он пел, когда играл. Его мать хотела отвести его к врачу, но когда она посмотрела на его ногти, то была поражена — они были целы. Прекратились депрессии и нервные срывы. Его вылечила игра.

В учебнике «Психология», написанном В.А. Крутецким, читаем: «Лучший способ организации внимания подростка связан с… умением организовать учебную деятельность таким образом, чтобы у ученика не было ни времени, ни желания, ни возможности надолго отвлекаться. Интересное дело, интересный урок могут увлечь подростка, и он работает с увлечением очень долго, не отвлекаясь. Активная познавательная деятельность — это то, что делает урок интересным для подростка, это то, что само по себе способствует организации его внимания.

Вывод — игра учит. Поэтому стоит поговорить об игре как о средстве обучения.

Интерес к использованию игровых методов в образовании не случаен. Современное состояние народного образования характеризуется многими нашими известными дидактами, — читаем мы у Ж.С. Хайдарова и П.И. Пидкасистого, — как кризисное и даже — катастрофическое для развития страны и вообще культуры и цивилизации.

Педагоги и психологи, которые видят в игре мощный потенциал для преодоления кризисных явлений в образовании, уже много лет успешно используют ее в своей работе. Некоторые страны даже решили двигаться в этом направлении: Америка, например, «специализируется» на игровых методах обучения, Франция — на «jeu dramatique», в Израиле учителя не имеют права работать с детьми без знания игровых технологий.

Имеющийся в нашем распоряжении материал позволяет утверждать, что дидактическая игра и игровые технологии представляют большой интерес для педагогов. Было много попыток научно классифицировать и определить игру исчерпывающим термином, но пока научно определены только связи между игрой и человеческой культурой, выяснено значение игры для развития личности ребенка и взрослого, эмпирически определена биологическая природа игры и ее обусловленность психологическими и социальными факторами.

Между тем, игровые технологии остаются «инновационными» в системе российского образования. Забавно, что некоторые инноваторы, провозглашая игру панацеей, но игнорируя опыт отечественных ученых, едут за рубеж изучать игровые технологии, считая их непререкаемым авторитетом. Другие не принимают игру, не считают ее особым и (или) самостоятельным направлением в педагогике, либо соглашаются с ее формами, не имеющими ничего общего с игрой.

Все это заставляет нас, настороженно относящихся к подобным крайностям, с уважением относиться к игровым методам как части научной дидактики и технологии обучения. Объединяя опыт ученых из разных отраслей знаний, учитывая как положительные, так и отрицательные результаты научных исследований, мы сосредоточили свое внимание на использовании игровых приемов в таком предмете общеобразовательной школы, как русский язык.

Несомненно, и в отечественной, и в мировой образовательной практике накоплен багаж, который можно использовать. Это, прежде всего, игровая технология. Они нашли широкое применение в нашей практике. Игровые технологии имеют большой потенциал с точки зрения основной педагогической задачи: формирования субъектной позиции ребенка относительно собственной деятельности, общения и самого себя. Помимо игровой технологии, эта цель достигается также с помощью метода проектов, модульной технологии и иммерсивного обучения. Например, в нашей школе в качестве внеклассной образовательной деятельности существует проектная деятельность. Модульная технология активно используется нашими учителями, особенно в начальной школе.

В современной педагогической литературе можно найти интересный материал о различных инновационных технологиях, об их месте в педагогическом процессе, об их роли и значении в нем. Однако удивительно, что среди большого количества действительно новых техник есть и вполне традиционные, такие как игра.

Игровые образовательные технологии

Игра как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим, использовалась с древних времен. Игра широко используется в народном образовании, дошкольных и внешкольных учреждениях. В образовательном процессе школы до недавнего времени использование игры было очень ограниченным. В современной школе, которая делает акцент на активизации и интенсификации учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

как любительская методика освоения понятия, темы и даже раздела школьного предмета;
как элементы (иногда очень обширной) более широкой технологии;
как урок (занятие) или его часть (введение, объяснение, закрепление, практика, контроль);
как технологии внеклассной работы (коллективные творческие дела).

В отличие от игр вообще, образовательная игра имеет одну существенную характеристику — наличие четко сформулированной цели обучения и соответствующего образовательного результата, который может быть обоснован, выделен явным образом и характеризуется учебно-познавательной направленностью.

Определение места и роли игровых технологий в учебном процессе, сочетающем элементы игры и обучения, во многом зависит от понимания учителем функций и классификации образовательных игр.

Специфика игровой техники во многом определяется игровой средой: Есть игры с предметами и без, столом, комнатой, улицей, местностью, компьютером и с ТСО, а также с различными видами транспорта.

Технология разработки игр Бориса Никитина интересна тем, что программа игровой деятельности состоит из набора развивающих игр, которые, при всем их разнообразии, основаны на общей идее и имеют характерные особенности.

Каждая игра представляет собой серию задач, которые ребенок решает с помощью кубиков, квадратов из картона или пластика, деталей строительной механики. В своих книгах Никитин предлагает развивающие игры с кубиками, узорами, рамками и вкладышами М. Монтессори, метательные кубики, планы и карточки, квадраты, наборы для угадывания, таблицы сотен, «точки», «часы», термометры, строительные блоки, кубики, конструкторы. Дети играют с мячом, веревками, резинками, камешками, орехами, пробками, пуговицами, палочками. Субъективные развивающие игры являются основой для строительных и технических игр и способствуют развитию интеллекта.

Задания даются ребенку в разных формах: в виде модели, плоского рисунка в изометрии, чертежа, письменной или устной инструкции. Таким образом, они знакомятся с различными способами передачи информации. Решение задачи представляется ребенку не в абстрактной форме ответа на математическую задачу, а в виде рисунка.

Развивающие игры являются их главной особенностью — удалось совместить один из основных принципов обучения — от простого к сложному — с очень важным принципом творческой деятельности — по собственным возможностям, когда ребенок может подняться до «потолка» своих способностей.

Младший школьный возраст характеризуется яркостью и спонтанностью восприятия, легкостью вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игру. Они самостоятельно организуют себя в групповой игре, продолжают играть с предметами, появляются несимулятивные игры.

Эффективность дидактических игр зависит, с одной стороны, от их систематического использования и, с другой стороны, от целенаправленности игровой программы в сочетании с обычными дидактическими упражнениями.

Игровая технология строится как целостное образование, которое охватывает определенную часть учебного процесса и связано общим содержанием, сюжетом, характером. При этом сюжет игры развивается параллельно с основным содержанием урока, способствует интенсификации учебного процесса, усвоению комплекса учебных элементов. Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов — забота каждого учителя начальной школы.

В отечественной педагогике существует ряд подобных игровых технологий («Сам Самыч» В.В.Репкина, Мумий Тролль, персонажи из «Волшебника страны Оз», «Приключения Буратино»).

Задания, упражнения, игры для развития памяти

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает значительные изменения. Суть ее в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности и сознательно регулируется и опосредуется. «Память в этом возрасте становится мышлением».

Трансформация мнемической функции обусловлена значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении новых мнемических задач, возникающих в процессе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое выучить наизусть: запомнить материал слово в слово, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, уметь запомнить и воспроизвести выученное даже спустя долгое время. Неспособность ребенка к запоминанию влияет на его успеваемость и, в конечном итоге, на его отношение к учебе и школе.

Способность младших школьников к произвольному запоминанию меняется на протяжении начальной школы.

У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, которая хранит яркую и эмоционально насыщенную информацию и события их жизни. Однако не все, что первоклассникам приходится заучивать в школе, интересно и привлекательно для них. Поэтому прямой памяти в данном случае уже недостаточно.

Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в основном овладением различными способами и стратегиями запоминания, которые связаны с организацией и обработкой запоминаемого материала в процессе учебной деятельности. Однако без специальной работы, направленной на формирование этих способов, они развиваются у детей стихийно и нередко существенно различаются у учащихся 1-2 и 3-4 классов. Для 7-8-летних детей весьма характерно, что им легче запомнить что-то без вспомогательных средств, чем при специальной организации и обработке материала. На вопрос «Как ты это запомнил?» ребенок этого возраста чаще всего отвечает: «Я просто запомнил и все».

Когда учебные задачи усложняются, установка «просто запомнить» уже не оправдывается, что заставляет ребенка искать способы организации материала. Наиболее важными являются методы осмысленного запоминания, которые лежат в основе логической памяти. Основой логической памяти является использование мыслительных процессов как опоры, как средства запоминания. Эта память основана на понимании. В этой связи уместно привести высказывание Л.Н.Толстого: «Знание только тогда знание, когда оно приобретается усилием мысли, а не одной памятью».

Младший школьный возраст является сенситивным для формирования высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью наиболее эффективна в это время.

Осмысленная память основана на понимании, то есть на мыслительной деятельности, и связана с развитием языка. В процессе осмысленного запоминания, прежде всего, создаются связи, пригодные для запоминания — крупные структурные единицы извлечения, так называемые мнемические опоры, что позволяет преодолеть ограничения кратковременной памяти. Соединения, используемые для запоминания, не являются самостоятельными, а имеют вспомогательный характер, они служат вспомогательными средствами для запоминания чего-либо. Наиболее эффективными мнемоническими опорами будут те, которые поддерживают основные идеи некоторых

Материал. Они представляют собой агрегированные семантические единицы. Для детей с недостаточно развитой памятью основные пути ее компенсации лежат в развитии смысловой памяти: умении кратко излагать материал, выделять в нем главные идеи.

Эффективная методика обучения созданию мнемонических опор была разработана К.П. Мальцевой (1958). Этот прием, называемый «семантические единицы», можно использовать для учащихся всех возрастов, испытывающих трудности в мнемонической деятельности, начиная со второго класса. Этот метод обучения лучше всего подходит для использования в начальных школах.

Методика заключается в том, чтобы дать ученику задание определить главную мысль в тексте (создать мнемические опоры) и определить способ анализа текста. Чтобы определить главную мысль, студент должен последовательно ответить на два вопроса: «О ком (или о чем) эта часть?» и «Что об этом говорится (сообщается)?».

Ответ на первый вопрос позволяет отметить основную часть, к которой он относится, а второй вопрос подтверждает правильность этой отметки. Процедура обучения состоит из двух частей. Первая часть — назначение семантических опор, вторая — создание и использование плана в качестве семантической опоры мнемонической деятельности ученика.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: