Культура педагогического общения - Понятие и стили педагогического общения

Оглавление:

Проблема слова, речи, искусства воздействия говорящего на слушателей имеет долгую историю, насчитывающую более двадцати веков. Многие важные вопросы этой проблемы были подняты и рассмотрены Цицероном в самом общем виде. Его заслугой является определение важнейших коммуникативных задач оратора: «Что сказать, где сказать и как сказать». В то же время, коммуникация — это совсем недавняя проблема двадцатого века. Если в Древней Греции и Риме искусство речи изучалось в рамках риторики, эвристики и диалектики, то в настоящее время проблема языковой коммуникации, особенно образовательной, изучается в рамках целого ряда наук: философии, социальной и общей психологии, педагогики и психологии образования.

Общение — это особый вид деятельности, оно сопровождает все ее разновидности, пронизывает деятельность прямо или косвенно (когда мы читаем книгу, мы общаемся с ее автором). Поэтому, если учителю не удается правильно наладить общение с учениками, то очень редко предметная деятельность бывает плодотворной.

Общение между учителем и учеником — один из основных способов, с помощью которого до нас дошла тысячелетняя мудрость человечества. В Новом Завете христианская доктрина по большей части представлена в терминах общения между Христом и Его учениками. Дзен-буддизм, религиозная философия, почти лишенная трактатов, состоит из историй об учителях-монахах и их учениках.

По мнению А.А. Леонтьева, под педагогическим общением, как правило, понимается профессиональное общение учителя с учащимися на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата.

Характер и структура педагогического общения, а также связанная с ним продуктивность — один из самых актуальных вопросов в педагогической науке и практике.

Взаимодействуя с преподавателем, студент не только получает от него информацию о своих настроениях, переживаниях, уровне понимания, но и дает ему «обратную связь» о собственном участии в процессе общения. Ориентируясь на реакции учителя, ученик формирует представление о собственных успехах или неудачах, ошибках или достижениях, у него складывается представление о себе как о личности.

Плодотворное педагогическое общение ставит перед собой цель повысить уровень межличностных отношений в реальном коллективе студентов. Согласно исследованиям, наиболее привлекательными качествами, определяющими межличностные отношения и взаимную симпатию студентов, являются отзывчивость, доброжелательность, искренность, верность слову, а также ряд качеств, связанных с волевой сферой личности. Учитель в своей работе может и должен опираться на существующую систему позитивных ценностей учащихся, занимая партнерскую позицию в общении.

Позитивное отношение к личности ученика и система приемов поощрения — важная часть педагогического общения. Однако само по себе поощрение может быть как эффективным, так и неэффективным.

Специфика педагогического общения обусловлена различными социальными и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель прямо или косвенно реализует свою социальную роль и функциональную ответственность в управлении образовательным и воспитательным процессом. Стиль общения и руководства в значительной степени определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе.

Педагогическая деятельность учителя характеризуется определенным стилем — устойчивой системой методов, приемов, проявляющихся в различных условиях ее осуществления.

Стиль педагогической деятельности, отражающий ее специфику, включает в себя: Стиль управления, стиль саморегуляции, стиль общения, когнитивный стиль учителя. На стиль педагогической деятельности влияют три основных фактора: индивидуально-психологические характеристики субъекта деятельности (учителя), характеристики самой деятельности, характеристики учащихся: возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д. (А.И. Зимняя). В.А. Кан-Калик определяет стиль общения как индивидуально-педагогические характеристики социально-психологического взаимодействия учителя и ученика.

В обучении учитель должен владеть коммуникативной структурой всего педагогического процесса, быть максимально чувствительным к малейшим изменениям, постоянно соотносить выбранные методы педагогического воздействия с особенностями общения на данном этапе. Все это требует от учителя, по мнению Н.А. Березовина, умения решать две задачи одновременно:

формирование характеристик собственного поведения (собственной педагогической индивидуальности), отношений с учениками, т.е. стиля общения;
конструировать средства выражения коммуникативного воздействия. Второй компонент постоянно меняется под влиянием вновь возникающих педагогических и, соответственно, коммуникативных задач. В выборе системы выразительных средств важную роль играет сложившийся характер взаимоотношений учителя с учениками.

В.С. Грехнев выделяет следующие особенности общения в процессе педагогической деятельности:

совместно созданная система общения между преподавателем и студентами (определенный стиль общения);
система общения, характерная для определенного этапа педагогической деятельности;
Ситуативная система общения, возникающая в результате выполнения конкретной педагогической и коммуникативной задачи.

Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия преподавателя и студентов. В нем выражается стиль общения:

Характеристики коммуникативных навыков учителя;
существующий характер отношений между учителем и учениками;
творческая личность педагога;
характеристики студенческого коллектива.

Следует подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми — это социально и нравственно насыщенная категория. Она воплощает социально-этические установки общества и педагога как его представителя. Первое экспериментальное исследование стилей общения было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином. Л.Д. Столяров, В.А. Кан-Калик, Т. Тален, Б.Г. Ананьев предлагают несколько моделей, в том числе оригинальную, аукториальную, классификации стилей педагогического общения.

Понятие и стили педагогического общения

В настоящее время существует множество видов образовательной коммуникации, но давайте остановимся на самых важных из них.

При авторитарном стиле характерная тенденция к жесткому руководству и широкому контролю выражается в том, что учитель гораздо чаще прибегает к приказному тону, резким замечаниям. Поражает обилие бестактного принижения одних членов группы и неуместного восхваления других. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и устанавливает способ выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать и т.д. Задания и способ их выполнения поэтапно определяются преподавателем. В значительной степени такой подход снижает мотивацию деятельности, поскольку человек не знает, какова цель работы, которую он обычно выполняет, какова функция данного этапа и что ждет его впереди. Следует также отметить, что и в плане социальной перцепции, и в плане межличностного отношения постепенная регламентация деятельности и ее жесткий контроль свидетельствуют о том, что преподаватель не верит в позитивные возможности студентов. В любом случае, по его мнению, студенты отличаются низким уровнем ответственности и заслуживают самого сурового обращения.

В то же время любая инициатива рассматривается авторитарным учителем как проявление нежелательного своеволия. Исследование показало, что такое поведение руководителя объясняется его страхом потерять авторитет после выявления своей недостаточной компетентности: «Если кто-то предлагает улучшить что-то, сделав работу другой, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел». Кроме того, авторитарный лидер обычно субъективно оценивает успехи своих подчиненных и комментирует не столько саму работу, сколько личность того, кто ее выполняет. При автократическом стиле руководства учитель лишь контролирует управление коллективом, не полагаясь на способности. Студентам не разрешается высказывать свое мнение, критиковать, проявлять инициативу, не говоря уже о том, чтобы претендовать на право голоса в вопросах, которые их касаются. Учитель последовательно предъявляет требования к ученикам и строго следит за их выполнением. Авторитарный стиль руководства имеет основные характеристики автократического. Но студентам разрешается участвовать в обсуждении вопросов, которые их волнуют. Однако в конечном итоге решение всегда принимает учитель в соответствии со своими собственными рекомендациями.

Основной характеристикой попустительского стиля руководства является самоустранение руководителя от учебного и производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Одобрительный стиль оказался наименее предпочтительным из всех перечисленных. Результатом его утверждения является наименьший объем выполненной работы и наихудшее качество. Важно отметить, что студенты не удовлетворены работой, проделанной в такой группе, хотя на них нет никакой ответственности, и работа больше похожа на безответственную игру. При разрешительном стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнь учеников, практически устраняясь от их руководства и ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и поручений руководства. Непоследовательный стиль характеризуется тем, что учитель применяет каждый из описанных выше стилей руководства в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния.

В демократическом стиле в первую очередь оцениваются факты, а не личность. Главной особенностью демократического стиля является то, что группа активно участвует в обсуждении всего процесса предстоящей работы и ее организации. В результате у студентов развивается уверенность в себе и поощряется независимость. Параллельно с ростом инициативности повышается общительность и уверенность в личных отношениях. Если при авторитарном стиле между членами группы существует враждебность, особенно заметная на фоне подчинения лидеру и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении студенты не только проявляют интерес к работе и находят положительную внутреннюю мотивацию, но и сближаются в личных отношениях. При демократическом стиле управления учитель полагается на коллектив и поощряет самостоятельность учащихся. Учитель старается занять позицию «первого среди равных» в организации деятельности команды. Учитель проявляет некоторую терпимость к критическим замечаниям учеников, вмешивается в их личные дела и проблемы. Студенты обсуждают проблемы коллективной жизни и принимают решения, но окончательное решение формулирует преподаватель.

Общение, основанное на энтузиазме к совместной творческой деятельности

Этот стиль основан на единстве высокого профессионализма преподавателя и его этической позиции. Ведь увлеченность совместным творческим поиском с учениками — это результат не только коммуникативной активности учителя, но и, в большей степени, его отношения к педагогической деятельности в целом. Театральный педагог М.О.Кнебель отмечал, что педагогическое чувство «гонит человека к молодости, заставляет искать пути к ней…». Такой стиль общения характеризовал деятельность В.А. Сухомлинского. На этой основе В.Ф. Шаталов сформировал свою систему отношений с детьми. Такой стиль общения можно считать необходимым условием для успешной совместной образовательной деятельности. Увлеченность общим делом является источником дружелюбия, и в то же время дружелюбие, помноженное на интерес к работе, порождает общий увлеченный поиск. Говоря о системе отношений между учителем и учеником, Макаренко утверждает, что учитель, с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой — партнером по совместной деятельности. Необходимо формировать доброту как определенный тон в отношениях учителя с коллективом.

Размышляя о возможностях взаимоотношений между педагогами и детьми, Макаренко сказал: «В любом случае педагоги и руководство никогда не должны допускать собственного легкомысленного тона: Клевета, рассказывание анекдотов, отсутствие свободы в речи, насмешки, клоунада и т.д. С другой стороны, совершенно недопустимо, чтобы учителя и руководство были угрюмыми, раздражительными, кричали в присутствии учеников. Подчеркивая плодотворность такого стиля отношений между учителем и учениками, его стимулирующий характер, вызывающий к жизни более высокую форму педагогического общения, основанную на увлеченности совместной творческой деятельностью, следует отметить, что доброжелательность, как и любой эмоциональный настрой и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь границы. Часто дружелюбие молодых учителей перерастает в приятельские отношения с учениками, что негативно сказывается на всем ходе образовательного процесса (часто будущим учителем на такой путь движет страх конфликта с детьми, что осложняет отношения). Доброта должна быть педагогически целесообразной и не противоречить общей системе отношений между педагогами и детьми.

Этот метод общения используют как опытные преподаватели, так и новички. Его суть заключается в том, что в системе отношений между преподавателем и студентами расстояние выступает в качестве ограничивающего фактора. Однако здесь необходимо соблюдать меру. Чрезмерная дистанция приводит к формализации всей системы социально-психологического взаимодействия между преподавателями и студентами и не способствует созданию по-настоящему творческой атмосферы. Дистанция должна присутствовать в системе отношений между учителями и детьми, она необходима. Но это должно вытекать из общей логики отношений между учеником и учителем, а не диктоваться учителем как основа отношений. Дистанция выступает в качестве индикатора лидерской роли учителя и укрепляет его авторитет. Превращение «показателя расстояния» в доминанту педагогического общения значительно снижает общий творческий уровень сотрудничества между учителем и учениками. Это приводит к установлению авторитарного принципа в системе отношений между педагогом и детьми, что в конечном итоге негативно сказывается на результатах деятельности. А.В. Петровский и В.В. Шпалинский отмечают, что «в классах, где работают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, как правило, хорошая дисциплина и успеваемость, но за внешним благополучием могут скрываться существенные недостатки в работе учителя по нравственному формированию личности ученика».

Насколько популярен этот стиль общения? Дело в том, что начинающие учителя часто считают, что коммуникативная дистанция помогает им сразу заявить о себе как об учителе, и поэтому в какой-то степени используют этот стиль как средство самоутверждения с учеником и в классной среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде приводит к образовательным неудачам. Авторитет должен завоевываться не механическим установлением дистанции, а взаимопониманием в процессе совместной творческой деятельности. И здесь крайне важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку. Коммуникативная дистанция в некотором смысле является переходным этапом к такой негативной форме общения, как коммуникативное запугивание.

Такой стиль общения, о котором иногда говорят преподаватели-стажеры, в основном связан с неумением организовать продуктивное общение, основанное на увлечении совместной деятельностью. Организовать такое общение сложно, и молодые учителя часто идут по пути наименьшего сопротивления и выбирают общение-запугивание или дистанцирование в его крайних проявлениях.

Что касается творчества, то запугивание через общение, как правило, не очень перспективно. По своей природе оно не только не создает коммуникативной атмосферы для творческой деятельности, но, наоборот, регулирует ее, так как не указывает детям, что делать, а что не делать, лишая педагогическое общение той доброжелательности, на которой основано взаимопонимание, столь необходимое для совместной творческой деятельности.

Флирт

Опять же, характерно особенно для молодых учителей и связано с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По сути, такой стиль общения соответствует стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Возникновение такого стиля общения обусловлено, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой — отсутствием необходимой общей педагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности. Макаренко решительно осудил такое «преследование любви». Он говорил: «Я уважал его помощников, а сам был просто гением в педагогическом деле, но я убедил их, что меньше всего нужно быть популярным педагогом. Лично я никогда не искал любви детей и считаю, что эта любовь, которую воспитатель организует для собственного удовольствия, является преступлением….. Это кокетство, это искание любви, это хвастовство любовью наносит большой вред воспитателю и образованию. Я убедил себя и своих товарищей, что это хвастовство…. Не должно быть в нашей жизни…. Позвольте любви прийти незаметно, без ваших усилий. Но если вы рассматриваете любовь как цель, это только вредит…».

Наблюдения показывают, что флирт-общение вызвано: а) непониманием учителями важных педагогических задач; б) отсутствием навыков общения; в) страхом общения с классом и в то же время желанием установить контакт с учениками.

Стили не существуют в чистом виде. И перечисленные варианты не исчерпывают всего богатства спонтанно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые разные нюансы, которые дают неожиданные эффекты и налаживают или разрушают взаимодействие партнеров. Как правило, они определяются эмпирически. В этом случае найденный и приемлемый стиль общения одного преподавателя оказывается совершенно неподходящим для другого. Индивидуальность личности ярко проявляется в стиле общения.

Исследование стилей педагогического лидерства, проведенное К. Левиным, показало, что попустительский (либеральный) стиль при прочих равных условиях дает наихудшие результаты. В этом случае студенты выполняют меньше работы, студенты демонстрируют низкую удовлетворенность своими результатами.

Ссылаться на крайности авторитарного и свободного воспитания — значит приписывать источник и движущую силу общения либо взрослым, либо детям. Скорее, обе стороны — взрослые и дети — должны быть движущей силой общения. По обе стороны диалога находятся и творцы, и творения (Р.Р. Кондратов). Перенос акцента на ученика и его личность лежит в основе развивающего обучения, парадигмы, которую развивают современные школы. Обучающийся, как компонент единой развивающей системы «предмет — учитель — обучающийся», превращается из объекта педагогического воздействия в партнера учителя. Учитель, вместо того чтобы быть «переводчиком» учебного материала, становится организатором когнитивного взаимодействия между учебным материалом и учениками, с которыми он является общим субъектом когнитивных и других процессов развития.

А.А. Леонтьев считает, что «оптимальное педагогическое общение — это общение с учащимися в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации и творческого характера учебной деятельности учащихся, для правильного формирования личности, создает благоприятный учебный климат (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в коллективе детей и позволяет максимально использовать личностные качества учителя в учебном процессе».

Таким образом, педагогическое общение — это особое общение, специфика которого обусловлена различными социально-пространственными и функциональными позициями субъектов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения (прямо или косвенно) реализует свою социальную роль и функциональную ответственность по руководству процессом обучения и воспитания. Эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе в значительной степени зависят от стилевых характеристик этого общения и руководства. Наиболее распространенной классификацией стилей руководства, которая вполне актуальна для педагогической деятельности, является классификация, различающая авторитарный, демократический и одобряющий стиль. В педагогическом общении демократический стиль наиболее эффективен в большинстве случаев. Результатом его применения является повышение интереса к работе, положительная внутренняя мотивация деятельности, повышение сплоченности группы, возникновение чувства гордости за общий успех, взаимопомощь и доброжелательность в отношениях.

Психологические особенности возраста студента

Студенчество представляет собой особый этап в жизни человека. Заслугой психологической школы Б.Г. Ананьева является представление проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории. В исследованиях Л.А. Барановой, М.Д. Дворяшиной, Ю.Н. Кулюткина, Е.И. Степановой, Л.Н. Фоменко, В.А. Якунина и других накоплен большой эмпирический материал наблюдений, результатов экспериментов и теоретических обобщений по данной проблеме.

По мнению Б.Г. Ананьева, студенческий возраст — это сенситивный период для развития основных социогенных потенций человека. Образование оказывает огромное влияние на психику и развитие личности человека. Во время обучения в колледже, при благоприятных условиях, у студентов развиваются все уровни психики. Они определяют направленность сознания человека, то есть формируют образ мышления, который характеризует профессиональную ориентацию человека. Успешное обучение в колледже требует достаточно высокого уровня общего интеллектуального развития, в частности, восприятия, памяти, мышления, внимания, владения определенным кругом логических операций.

В условиях массового перехода на многоуровневую структуру образования в высшей школе преподаватели отмечают, что для достижения высокого уровня научно-практической подготовки студентов необходимо решить две основные проблемы: дать студентам возможность приобрести глубокие базовые знания и изменить подход к организации учебной деятельности с целью повышения качества обучения, развивать творческие способности студентов, их стремление к постоянному приобретению новых знаний, учитывать интересы студентов в самоопределении и самореализации

Организация и совершенствование системы непрерывного образования студентов невозможны без целостного понимания психической и познавательной деятельности студента и углубленного изучения психофизиологических детерминант психического развития на всех этапах обучения (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.А. Бодалев, Б.Б. Коссов, В.П. Озеров). Наиболее важным принципом в данном случае является принцип комплексного подхода к изучению способностей учащихся. При организации и совершенствовании системы непрерывного образования необходимо опираться не только на знание закономерностей интеллектуального развития, но и на знание индивидуальных особенностей учащихся и в связи с этим систематически направлять процесс интеллектуального развития.

Л.С. Выготский, не занимавшийся специально психологией подросткового возраста, впервые не включил его в число возрастов детства и четко разграничил детство и взрослость. «Возраст от 18 до 25 лет представляет собой первое звено в цепи взросления, а не последнее звено в развитии детства.»…. Так, в отличие от всех более ранних концепций, в которых подростковый возраст традиционно остается в детстве, впервые его назвал «началом зрелой жизни» Л.С. Выготский. Позже эту традицию продолжили отечественные ученые.

Студенчество как отдельная возрастная и социально-психологическая категория была разработана в науке сравнительно недавно — в 1960-х годах Ленинградской психологической школой под руководством Б.Г. Ананьева при изучении психофизиологических функций взрослых. Как возрастная категория, студенческий контингент соответствует этапам развития взрослого человека, который является «переходным этапом от зрелости к взрослости» и определяется как поздний подростковый возраст — ранняя взрослость (18-25 лет). Классификация студенчества в эпоху зрелости — взрослости основана на социально-психологическом подходе.

Рассматривая студенчество как «особую социальную категорию, специфическую общность людей, организованную высшим учебным заведением», И.А. Зимняя выделяет основные характеристики студенческого возраста, отличающие его от других групп населения высоким уровнем образования, высокой познавательной мотивацией, высочайшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. С точки зрения общего психического развития, студенческий период — это период интенсивной социализации человека, развития высших психических функций, формирования всей интеллектуальной системы и личности в целом. Если рассматривать студенчество только с точки зрения биологического возраста, то его следует отнести к периоду подросткового возраста как переходной стадии развития человека между детством и взрослостью. Поэтому в зарубежной психологии этот период ассоциируется с процессом взросления.

Подростковый возраст издавна считался периодом подготовки человека к взрослой жизни, хотя в разные исторические периоды ему присваивался разный социальный статус. Проблема подросткового возраста давно занимала философов и ученых, хотя возрастные границы этого периода не были четкими, а представления о психологических, внутренних критериях подросткового возраста были наивными и не всегда последовательными. В плане научного изучения подростковый возраст, по выражению П.П. Блонского, стал относительно поздним достижением человечества.

Подростковый возраст однозначно оценивался как этап завершения физического, полового созревания, достижения социальной зрелости и ассоциировался со взрослостью, хотя представления об этом периоде менялись с течением времени и характеризовались различными возрастными границами в разных исторических обществах.

Психологическое содержание подросткового возраста связано с развитием уверенности в себе, решением проблем профессионального самоопределения и вступлением во взрослую жизнь. В раннем подростковом возрасте формируются познавательные и профессиональные интересы, потребность в труде, способность строить жизненные планы, социальная активность и выбор самостоятельной личности и жизненного пути. В подростковом возрасте человек утверждается в выбранной деятельности, обретает профессиональное мастерство, и именно в подростковом возрасте завершается профессиональное обучение, а вместе с ним и студенческие годы.

А.В. Толстой подчеркивает, что в молодости человек максимально работоспособен, выдерживает наибольшие физические и психические нагрузки, наиболее способен к овладению сложными способами умственной деятельности. Легче приобрести все знания, умения и навыки, которые необходимы в выбранной профессии, развить необходимые специальные личностные и функциональные качества (организаторские способности, инициативность, смелость, находчивость, необходимые в ряде профессий, точность и аккуратность, быстрота реакции и т.д.).

Студента как человека определенного возраста и как личность можно охарактеризовать с трех точек зрения:

с психологическим, который представляет собой единицу психологических процессов, состояний и характеристик личности. Главным с психологической стороны являются психологические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психологических процессов, возникновение психических состояний, проявление психологических образований;
с социальным, воплощающим общественные отношения, качества, порожденные принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности;
с биологическим, которое включает в себя характер высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение и так далее. Этот аспект в основном задается наследственностью и врожденной предрасположенностью, но в определенной степени изменяется под влиянием условий жизни.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: