Методические идеи в. Г. Маранцмана и их значение для современной школы - Разработка В.Г. Маранцманом вопросов литературного образования

Оглавление:

Современная методика преподавания литературы опирается на ценнейший опыт педагогов-словесников прошлого, стремится учитывать уроки этого опыта и развивать лучшие традиции отечественной школы.

В конце 80-х гг. в методике преподавания литературы намечаются перемены, связанные с разработкой новой концепции общего среднего образования, созданием новых типов учебных заведений. Публикуются варианты программ по литературе, издаются пробные учебники. Не утихают споры о содержании литературного образования и методике преподавания литературы в школе.

В 90-е годы прошлого века произошла полная смена социальных и нравственных ориентиров в обществе, которая изменила точки опоры в сознании подрастающего поколения. Отброшенная идеология страны социализма образовала пустоты, которые разрушают личность.

В настоящее время перед методической наукой стоит целый комплекс проблем, связанных с разработкой концепции литературного образования, созданием учебных программ и учебных пособий нового типа. Специальной задачей современной методики является изучение концепций современных методистов.

Владимир Георгиевич Маранцман вошел в науку как ученый, разрабатывающий теоретические основы методики преподавания литературы.

Исследователь стремился осмыслить задачи школьной методики на общем историческом и культурном фоне, понять взаимосвязи литературоведения и методики.

Разработка В.Г. Маранцманом вопросов литературного образования

Владимир Георгиевич Маранцман (1932-2007) — профессор филологического факультета Российского Педагогического университета им. А.И. Герцена, член-корреспондент Российской академии наук, заведующий кафедрой методики преподавания русского языка и литературы РГПУ имени А. И. Герцена, доктор педагогических наук, автор ряда базовых учебников по литературе для средней школы.

Поколения школьников СССР и России изучали русскую и мировую литературу по учебникам Маранцмана. Ученым созданы учебно-методические комплексы, включающие в себя также и хрестоматии важнейших произведений с 5 по 11 классы. Студенты филологических факультетов осваивали методическое мастерство по его учебнику для вузов «Методика преподавания литературы». Широко известна его монография, посвященная творчеству А.С. Пушкина «Изучение творчества А.С.Пушкина в школе. Библиотека учителя-словесника». Владимир Маранцман также является переводчиком ряда великих текстов мировой литературы, в том числе «Божественной комедии» Данте и сонетов Петрарки.

Всю жизнь В.Г. Маранцман занимался методикой преподавания литературы, стремился расширить ее горизонты, разрабатывая принципы взаимодействия искусств на уроке литературы.

Его всегда привлекали педагогические технологии, активизирующие познавательную деятельность школьников, способствующие творческой самореализации личности.

«Школа как социальный институт общества, — писал В.Г. Маранцман, — помогает преодолеть расстояние между биологическим возрастом ребенка и историческим опытом человечества, приобщить ребенка к культуре и вовлечь его в активную социальную деятельность. Эти цели обучения не могут быть осуществлены прямым повторением эпох исторического развития и научного знания в школьных программах, так как начальная школа не может быть занята только периодом Античности и сознательно освоить его, а подросток — довольствоваться только Средневековьем и Возрождением. Содержание и формы образования должны быть непосредственно связаны с актуальными для ученика проблемами и способами деятельности».

Показательно, что через два года после появления книги дидакта А. М. Матюшкина «Проблемные ситуации в мышлении и обучении» (М., 1972), в которой обосновывались основные категории и понятия (проблемный вопрос, проблемная ситуация, цепочка проблемных ситуаций и т. д.) проблемного обучения как педагогического метода, В. Г. Маранцман в соавторстве с Т. В. Чирковской адаптировал этот метод к преподаванию литературы.

Ученый-методист рассматривал данный метод как наиболее эффективный, так как проблемный вопрос, организующий проблемную ситуацию, всегда внутренне противоречив и побуждает читателя-школьника искать свой вариант ответа из многих возможных. Проблемную ситуацию он трактовал как завязку свободной дискуссии, формирующей навыки читательской рефлексии. В ситуации идеологически выдержанных трактовок классики (вспомним годы застоя) побуждение ученика самостоятельно выбирать свою позицию по отношению к тексту, самостоятельно определять свою точку зрения и на этом основании строить интерпретацию было шагом к раскрепощению методической и профессиональной мысли.

Диалог читателя с текстом, развивающийся в равноправном диалоге учителя и ученика, совместный поиск истины в столкновении мнений — таковы, по мнению ученого, педагогические основания литературного образования.

Разработка программы литературного образования

Под руководством В. Г. Маранцмана была разработана Программа литературного образования. Главная задача программы для 5-9 классов — научить учащихся видеть и понимать связи и различия произведений литературы и других видов искусства.

В основе программы — диалог культур (от античности до современности), межпредметные и внутрипредметные связи, развитие творческих способностей учащихся (различные виды и формы самостоятельной работы на уроках), рекомендации по развитию речи подростков.

Назначение программы для учащихся 10-11 классов — обобщить литературные знания учащихся, полученные ими в 5-9 классах (представление о художественной индивидуальности писателя, усвоение теоретико-литературных понятий).

Диалог культур, начатый в средних классах, продолжается и в 10-11 классах, анализ художественных явлений (произведений литературы, живописи, музыки) согласно программе ведется на языке каждого из видов искусства.

В. Г. Маранцман видит цель школьного образования в том, что школа, как социальный институт призвана помочь преодолеть расстояние между биологическим возрастом ребенка и историческим опытом человечества. Школа должна позволить человеку «догнать» человечество. Если попытаться буквально построить курсы гуманитарных предметов на прямом повторении исторического развития и пути научного знания, осуществить эту задачу невозможно, потому что периоды развития ребенка прямо не повторяют эпохи развития человечества.

Школа должна воспитать творца, а не специалиста в какой-то узкой области не обладающего достаточными сведениями о мире.

Объединяющим началом уроков гуманитарного цикла становится творчество. Литературное творчество учеников обостряет их интерес к работе писателя и позволяет реализовать добытые аналитическим путем представления о стилях и жанрах словесного искусства. Общая цель предметов гуманитарного цикла — развить в ученике способность отличать подлинное от мнимого в искусстве, жизни, науке, сформировать критерии высокого и низкого в сознании и поведении человека, его ценностные ориентации.

В этой программе выделяются четыре стадии отношения к искусству школьника (учету возрастных и психологических особенностей здесь уделяется повышенное внимание):

Для начальной школы характерно отношение к искусству как к волшебной игре, которая в привычном позволяет увидеть незнакомое. Искусство — способ свободного, ассоциативного открытия мира.

Наивный реализм (5 — 6 кл.). Ученики в этом возрасте довольно объективны по отношению к смыслу событий, идее художественного произведения, но у них отсутствует внимание к форме, интерес к авторской точке зрения на изображаемое, и это затрудняет логическую аргументацию впечатлений.

Пора нравственного самоуглубления (7 — 9 кл). Отношение к художественному произведению становится личностным и субъективным. Сосредоточенность подростка на себе часто мешает ему видеть объективный смысл произведения. Авторская идея заслоняется его собственным личностным проблемами, где на первом плане оказываются нравственные категории. Стремительный рост творческого воображения в этом возрасте ведет к «отлету» от текста, произвольному его истолкованию.

Эпоха познания связей, осознания причин и следствий. В этом возрасте заметен сдвиг интересов школьника в мир общий. Я и МИР — центральная проблема. У школьников расширяется горизонт видения жизни: не только нравственные, но и социальные, эстетические проблемы занимают теперь их, возникает потребность понять целостную картину мира, его исторического развитие, за фактом видеть закон.

Целью литературного образования В. Г. Маранцман считает не только интеллектуальное освоение, но и эмоциональное присвоение гуманистического потенциала искусства и науки, обработка эстетических и психологических механизмов общения человека с искусством, наукой, людьми.

Чтобы осуществить задачи гуманитарного цикла, обучение должно не только опираться на свойственное возрасту отношение к искусству, языку, истории, что в значительной степени определяет состав программы, но и противостоять ограничительным возрастным особенностям ученика.

Этапы литературного образования в школе

В.Г. Маранцман выделяет этапы литературного образования в школе, определяет стратегические задачи каждого из них и состав художественных произведений, на материале которых эти задачи осуществляются.

«Художественное развитие проходит целый ряд ступеней, и нельзя насильственно внедрять искусство в сознание учеников, которые к этому не готовы, к вершинам надо идти постепенно», — писал В.Г. Маранцман.

Исследования педагогов, психологов, методистов выделяют четыре возрастные стадии отношения школьника к искусству.

В начальной школе учащиеся должны овладеть языком общения, почувствовать, что искусство дает им силу, радость, учит сострадать. И это можно делать даже на самых ранних ступенях образования, потому что ребята в начальной школе очень непосредственны и они заряжаются ритмом стиха, музыки, ощущают яркое сочетание тонов в картине.

Для начальной школы характерно отношение к искусству как к волшебной игре, которая в привычном позволяет увидеть незнакомое. Искусство в этом возрасте становится для детей способом свободного, ассоциативного открытия мира и приносит радость преодоления обыденности впечатлений. Обыденность — враг ребенка, тянущегося к первозданности, яркости, событийности жизни и реализующего себя в игре.

Наивный реализм, который при нормальном развитии характерен для учеников 5—6-го классов, ведет к слиянию искусства и действительности в сознании школьников. Наделенные эмоциональной активностью, силой переживания, целостностью впечатления, предметностью воображения, ученики в этом возрасте довольно объективны по отношению к смыслу событий, идее художественного произведения. Но у них отсутствует внимание к форме, интерес к авторской точке зрения на изображаемое, и это затрудняет логическую аргументацию впечатлений от прочитанного или увиденного. Свое отношение как к жизни, так и к искусству детям этого возраста легче передать в образе, нежели в силлогизме. Ролевые игры, эмоциональное присвоение художественного текста и размышление над ним становятся основными формами деятельности.

5—6-й классы, знакомя учеников с художественными произведениями различных жанров, принадлежащих в основном к эпосу и лирике, побуждают школьников осознавать своеобразие мировоззрения и художественного стиля каждого писателя. Сопоставительный анализ произведений, близких по теме, сюжету, образам, приучает школьников видеть своеобразие авторской позиции и эмоционально оценивать ее. Путь читателя-школьника в этот период его эстетической и нравственной эволюции — от сопереживания к оценке, от сюжета к образам героев и авторскому отношению к ним.

Теоретико-литературные понятия, изучаемые в 5—6-м классах, в основном охватывают внутреннюю структуру произведения от тропов до композиции (сравнение, метафора, олицетворение, сюжет и композиция, конфликт, образ литературного героя, его портрет, диалог, пейзаж, тема, идея, система образов произведения, ритм, рифма, строфа, звукопись, двусложные и трехсложные размеры стиха, аллегория, гипербола, гротеск, архаизм, неологизм, образ-символ).

В теорию литературы, изучаемую в этих классах, включены и вопросы, проясняющие авторскую позицию: жанры литературных произведений (сказка, легенда, миф, летопись, былина, басня, рассказ, повесть, баллада, поэма), начальное понятие о прозе и поэзии, юморе, иронии, сатире, авторе и герое художественного произведения.

Система творческих работ учащихся включает сочинение загадок, небылиц, сказок, диалогов, басен, киносценариев, рассказов, стихотворений, баллад, пейзажных зарисовок, написание сочинений разных типов: рассказ об интересном событии, портрет литературного героя и реального лица, сопоставление эпизодов произведения, размышление над событиями или героями произведений, отзыв о прочитанной книге.

Концепция проблемного изучения литературы в школе

Большой вклад внес В.Г. Маранцман в разработку теории проблемного изучения литературы. Принципы проблемного обучения складывались в предшествующих поисках педагогической мысли. Стремление к активизации учебного процесса, укрепление связей обучения с жизнью, стимулирование самостоятельной работы учеников, создание системы творческих заданий, выводящих ученика за пределы повторения пройденного, — все эти приметы педагогической жизни, характерные для 50-60-х годов, были движением к проблемному обучению и вошли в него как составляющие элементы. Однако проблемное обучение как система преподавания — явление принципиально новое, хотя оно опирается на прогрессивные тенденции советской и даже дореволюционной школы.

Активизация процесса обучения — понятие более широкое и многообразное, чем проблемное преподавание. Самостоятельные работы учащихся, устное словесное рисование, составление киносценария, выразительное чтение и другие виды работ по литературе способствуют активизации читательского восприятия в процессе анализа литературного произведения. Но применение их не всегда создает в сознании учеников проблемную ситуацию. Проблемное преподавание лишь один из путей активизации учебного процесса. Чтобы уловить его своеобразие, попытаемся выделить это явление из общего потока.

Изучая в IX классе творчество Чехова, можно, например, поручить ученикам найти рассказы, в которых выражен протест писателя против рабства и произвола. Ученики самостоятельно выбирают рассказы «Хамелеон», «Маска», «Унтер Пришибеев», готовят их пересказ, выразительное чтение наиболее ярких эпизодов. Такая работа активизирует учебный процесс, требует самостоятельных усилий, но, в сущности, это репродуктивная деятельность. Она необходима как такой элемент учебного процесса, когда происходит накопление знаний, воспроизведение фактов. При этом происходит, разумеется, и осмысление материала. Однако это осмысление носит стихийный характер, не программируется заданием учителя, во многом зависит от усилий и уровня развития знаний ученика.

Другое дело, когда мы предлагаем классу, назвав те же рассказы, подумать над вопросом: почему Чехов часто объединяет в одном лице грубый произвол и рабскую приниженность? Чтобы ответить на этот проблемный вопрос, ученики должны не только воспроизвести материал, но и обнаружить самые существенные связи в нем. Здесь уровень осмысления и его характер определены требованием учителя. Для этого необходим серьезный сдвиг в постижении Чехова и собственном развитии. Ученики не могут выполнить задание, минуя широкое и новое для них обобщение. Вывод, к которому приходят ученики, анализируя рассказы Чехова, примерно таков: рабство и деспотизм одинаково ненавистны Чехову. Рабство, по мнению писателя, не только следствие деспотизма — оно порождает произвол. Эти явления органически связаны друг с другом. Чтобы показать эту зависимость, Чехов рисует портреты людей, в которых рабство и деспотизм неразделимы.

Даже само название рассказа — «Унтер Пришибеев» — обнаруживает эту мысль. Справедливость этого вывода, верность разрешения проблемной ситуации может быть испытана следующим проблемным вопросом: почему Чехов изменил сюжет рассказа «Толстый и тонкий»? Сравнение двух вариантов подчеркивает, что, с точки зрения Чехова, привычка быть рабом так укоренилась в обывателе, что он унижается даже тогда, когда обстоятельства его к этому не принуждают. Таким образом, проблемное обучение, опираясь на репродуктивную деятельность, требует от учащихся непрерывного развития.

Новизной и недостаточной разработанностью принципов проблемного обучения отчасти объясняются те сомнения и возражения, которые появились у части методистов и учителей в связи с широким вхождением проблемности в школу. Нужна ли проблемность в каждом звене учебного процесса? Не приведут ли поисковые задания, выполнение которых требует значительных затрат времени, к снижению объема информации? Не отменяет ли проблемное преподавание активной роли учителя? Эти и другие опасения, пожалуй, не помешали, а способствовали разработке теории проблемного обучения. Они требовали уточнения позиции, веских аргументов, проверки гипотез на опыте.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: