Технология педагогической деятельности при работе с младшими школьниками

Оглавление:

Разрабатывая свою теорию гуманистически-личностной педагогики в 1970-х и 1980-х годах, Амонашвили уделял большое внимание воспитательной и дидактической функции оценки учащихся. Более 15 лет он руководил экспериментом по введению свободы маркировки в Грузии. Известный ученый и педагог аргументировал доводы против маркировки следующим образом.

Марки всегда концентрировали и продолжают концентрировать всю власть взрослых (учителей и родителей) над ребенком;
Школа признает свое бессилие в выставлении отметок. Знак стал главным и единственным средством связи между школой и семьей;
Школьная оценка является «валютой» на школьном и семейном рынке;
Школьная оценка — это способ соревнования между детьми;
оценка является суррогатом отношений между учителем и ребенком .

Рассматривая негативную роль оценок в жизни школьника, Амонашвили образно называет их «костылями хромой педагогики», «червями в праведной жизни ребенка», «комками в педагогической и познавательной деятельности ребенка». Оценка поглощает оценку и затем вредит ребенку, искажая оценочную информацию о нем, вместо того чтобы помогать и заботиться о его будущих успехах в учебе.

Амонашвили предложил и экспериментально проверил преподавание на основе оценки содержания, что требует фундаментальной перестройки императивной природы обучения. Оценка содержания представлена Амонашвили как процесс соотнесения хода или результата деятельности с эталоном, указанным в задании, для определения уровня и качества прогресса с целью определения и принятия задач для дальнейшего продвижения. Эталон — это образец материала или идеальной реальности, который представляет собой содержание обучения, подлежащее усвоению учащимися. Для того чтобы эталон служил основой для значимой оценки, необходимо научить учащихся соотносить свои знания с этим эталоном.

В начале XXI века вопрос внедрения обучения без меток вновь становится актуальным. Современные исследователи выделяют следующие негативные последствия выставления оценок: искажение отношений ученика с учителем, родителями и, главное, с самим собой; повышение тревожности и невротизма детей; искажение мотивации к обучению; невозможность отследить динамику школьных успехов ученика; через выставление оценок закладывается ложная основа самооценки ребенка.

А. Б. Воронцов подчеркивает, что одна из целей реформирования (а не модернизации) системы школьного оценивания — сделать оценку учащихся более содержательной, объективной и дифференцированной. Такое направление реформы, по мнению российских психологов, позволит учителю, во-первых, не навредить эмоциональному здоровью ребенка, а во-вторых, более эффективно формировать знания и умения.

В настоящее время совершенствование системы начального общего образования направлено на решение ряда важнейших задач, среди которых стоит выделить создание прочного фундамента для дальнейшего обучения. Успешность решения этих задач во многом зависит от того, как построена система оценки учебных достижений: насколько она стимулирует учащихся и вовлекает их в самостоятельную оценочную деятельность.

Технология педагогической деятельности при работе с младшими школьниками

Природа детской игры

В принципиальных подходах к изучению природы детской игры с той или иной степенью условности можно выделить два основных направления. Во-первых, существует преимущественно биологический взгляд на его происхождение и развитие. В рамках этого направления перечислены работы Д. А. Колоцца, К. Грооса, Г. Компера, Ф. Бойтендийка, В. Штерна, К. Бюлера и других, отражающие попытку ответить на вопросы, почему и для чего существует игра, и особенно детская игра. С другой стороны, многие исследователи выдвигают на первый план социальные или экологические факторы в определении характера детской игры, и таким образом ищут ответы на вопросы о том, как ребенок играет и что представляет собой детская игра.

Игра может быть правильно понята только через ее структурный анализ как общего типа поведения, с учетом совокупности присущих ей черт и их взаимосвязей, — утверждает, например, М. Я. Басов (1975). Необходимо учитывать характер взаимоотношений организма с окружающей средой и условия его существования. С этой точки зрения, игровая деятельность отличается тем, что она в наименьшей степени подчинена каким-либо внешним целям и является в большей степени собственным двигателем («деятельность ради деятельности»). Характер этой деятельности зависит от социальных причин, которые у одних детей сокращают период детства, отрывая его от игры и перенося на работу, а у других превращают почти всю жизнь в неподвижную игру, свободную от каких-либо продуктивных целей.

Понятие игры как социального явления включено в работы В. В. Зеньковского (1996), который считал, что социальное созревание, развитие и упражнение социальных сил, усвоение социального опыта происходит лишь частично в серьезном и деловом взаимодействии с социальной средой, в наиболее важном и существенном оно достигается в играх. Детские игры являются средством привыкания к развитию личности во всем многообразии человеческих отношений, а продолжительность детства, по мнению ученого, обусловлена необъятностью социального содержания, которое ребенок должен усвоить в играх. В. В. Зеньковский понимал игру как важнейшую и центральную форму деятельности, необходимую для социального и духовного созревания детей; однако, выполнив свое назначение, она не исчезает, когда человек вырастает, а остается, хотя и не в той степени, в среде взрослых.

П. П. Блонский, называвший игру «великим учителем», считал ее естественной формой труда и активной деятельностью, в которой ребенок тренирует свои силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводит явления жизни и творчески комбинирует их. В игре он удовлетворяет свою естественную потребность в активности. Влияние среды на детские игры огромно, а содержание большинства детских игр имеет социальное происхождение, — писал П. Блонский.

Наглядное представление о том, как детская игра связана с социальными условиями, дают этнографические данные и наблюдения за жизнью народов, которые до недавнего времени находились на относительно низкой ступени исторического развития. Так было с недавними жителями Самоа (Полинезия). Согласно наблюдениям Мид, даже самые маленькие жители Самоа (Полинезия) участвовали в той или иной работе, которая поддерживала жизнь общины: сажали и собирали урожай, готовили пищу, ловили рыбу, строили дома, ткали циновки, готовили подарки на свадьбу или для будущих детей и т.д. Отсутствие четкой границы между работой и отдыхом среди взрослых означает, что у самоанских детей нет желания «отрабатывать» свою деятельность в игре. «Странные куклы их не интересовали, и у них не было своих кукол….. Они не строят игрушечные дома, не запускают игрушечные корабли…» Дети соотносят каждый свой шаг в работе или игре с общей жизнью общества, и поэтому каждый элемент их поведения оправдан прежде всего с точки зрения пользы для него.

Педагогическое сопровождение игровой деятельности младших школьников

Наличие игры как способа организации педагогического процесса, метода и процедуры обучения и воспитания, формы организации других видов детской деятельности, средства предупреждения и коррекции определенных трудностей в развитии детей в образовательном процессе начальной школы является правомерным и необходимым.

Игра, умело и грамотно внедренная в учебный процесс, позволяет младшему школьнику испытать радость умственной нагрузки, радость преодоления интеллектуальных трудностей. Применение игровых методов в обучении создает благоприятные условия для формирования таких важных для формирования учебной деятельности качеств и условий, как общее положительное отношение к школе и учебному предмету; желание постоянно расширять свои возможности и способности; «творить» в сотрудничестве с учителем и одноклассниками; осознавать преимущества способов, направленных на расширение возможностей (учебных действий), включая различные способы самоконтроля и самооценки.

В процессе обучения игровая деятельность используется как:

самостоятельные технологии освоения понятия, темы или даже раздела школьного предмета;
Элементы (иногда очень важные) более широкой образовательной технологии;
Урок (занятие) или его часть (введение, объяснение, закрепление, упражнения, контроль).
Технология внеклассной работы (творческие групповые занятия).

Педагогическое сопровождение игровой деятельности — это разработка, организация и проведение учителем различных видов игр, умелое включение игровых форм в учебный процесс, создание условий для развития и самореализации младших школьников в игре.

Г. Н. Кудашов в своей работе «Теория и практика педагогики социального творчества молодежи» (2010) обосновывает метод игрового проектирования как инструмент организации игровой деятельности.

Игровое проектирование — это вид индивидуального и коллективного, социального и педагогического творчества, направленный на разработку, проектирование, утверждение и распространение новых форм игровой деятельности, наиболее оптимальных для реализации в определенных организационных и психолого-педагогических условиях.

Это может быть как коллективное творчество, так и индивидуальное (при подготовке рекреационных и образовательных курсов большинство творческих педагогов в основном занимаются разработкой новых игровых приемов или организационных форм рекреационной деятельности или образовательных курсов).

Метод разработки игры включает следующие шаги:

Проектирование новых форм игровой деятельности;
Проектирование новых форм игровой деятельности;
Утверждение новых форм игровой деятельности;
Распространение новых форм игровой деятельности.

Разработка новой формы игровой деятельности предполагает разработку (в результате творческой работы, организованной по определенному алгоритму, или в результате какого-то озарения, неожиданного рождения новой идеи) новых правил или условий организации взаимодействия субъектов и объектов содержащейся в ней в той или иной степени игры, что может привести либо к принципиально новой форме игры, либо к оригинальной модификации уже известных форм игры.

Формирование новой формы игры предполагает детальное описание сущности игры: ее педагогических целей и игровых задач, хода и правил игры, условий проведения игры (продолжительность игры или отдельных этапов и действий игры, место проведения игры, необходимое оборудование для игры, количество, возраст и пол участников, степень их необходимой подготовки) и конечного результата игры (способ определения победителя или другой логический вывод) и так далее.

Технология конструирования и реализации игровых программ для младших школьников

Однако одна игра, даже самая креативная, не может принести успех в решении всех задач, стоящих перед учителем. Поэтому оптимальной стратегией является разработка и внедрение в работу с детьми целостных игровых программ — то есть систематизированных наборов игр, направленных на достижение общих целей и предлагаемых детям в соответствии с поэтапной логикой пространственно-временного развития игры психолого-педагогического воздействия.
Успешным примером такого подхода к использованию игр остается опыт Макаренко.

Жизнь и работа в колонии, которую он возглавлял. Жизнь и работа в колонии имени Горького и в коммуне имени Дзержинского были полны детских игр. Дзержинского были полны игровых элементов и не проходило недели, чтобы не создавалась какая-то новая игра. Многие из них, наиболее интересные, прижились, вошли в традицию, а затем образовали систематический набор, гармонично сочетающийся со всеми другими элементами педагогической системы.

А. Макаренко считал, что как в хорошей картине или хорошей песне не должно быть ничего лишнего, так и в успешном комплексе игр не должно быть ничего лишнего или недостающего. В то же время он хорошо понимал, что невозможно создать единый и совершенный — на все времена и для всех детских учреждений — набор игр и рекомендовать их всем, потому что дети растут, развиваются и меняются. Над играми нужно постоянно работать и заменять их, чутко улавливать жизнь детского коллектива, перспективы его дальнейшего развития. Таким образом, обязательным условием своевременности необходимых изменений является активное участие самих детей не только в проведении игр, но и в их формировании, изменении; но ведущей и контролирующей силой остается воспитатель.

Современные условия и тенденции совершенствования организации и содержания образовательного процесса определяют настоятельную необходимость активного включения игровых программ в жизнедеятельность младших школьников с целью эффективного воздействия на их физическое, эмоциональное и интеллектуальное развитие, формирования способностей к учебной деятельности и т.д. Однако большинство педагогов сегодня имеют довольно смешанный, неорганизованный арсенал игр и не ставят своей задачей построение целостных, четко ориентированных и целенаправленных игровых программ, хотя определенные наработки в этом направлении, безусловно, есть (О.С. Газман, Е.М. Гельфан, С.А. Шмаков, М.Г. Яновская и др.). В связи с этим важно, чтобы учитель не только мог достаточно объективно оценить ресурс готовых, уже апробированных игровых программ и адаптировать их к условиям своего класса, но и самостоятельно создавать игровые программы в соответствии с потребностями педагогической практики и особенностями развития своих учеников.

На технологическом уровне проектирование любой игровой программы начинается с тщательного определения ее задач, основой которых являются данные педагогической диагностики. Определив центральную приоритетную задачу (например, развитие общих интеллектуальных способностей школьников), необходимо подумать, какие сопутствующие задачи, прямо или косвенно связанные с приоритетной задачей, могут быть в ней реализованы (например, развитие внимания, памяти и восприятия различных модальностей, языковой и творческой деятельности и т.д.).

Далее преподаватель должен определить, в каких формах и в какое время может быть реализована разработанная игровая программа, т.е. определить ее пространственную и временную перспективу. В нашем примере для решения задачи формирования общих интеллектуальных способностей можно использовать резервы классной, внеклассной и внешкольной работы с учащимися, что значительно расширяет спектр игр, которые могут быть включены и использованы в долгосрочной перспективе (в течение учебного года).

Игровая позиция педагога как фактор действенного влияния на ход и результаты реализации игровых программ

Данные одного из опросов, проведенного среди учеников младших классов с целью выяснить роль учителя в организации детских игр, дали очень интересные и содержательные данные. Например, только 50% респондентов ответили положительно на вопрос «Нравится ли вам играть, когда игрой руководит учитель?». Среди положительных ответов чаще всего встречались следующие, например. ‘Учительница хорошая, веселая, знает много игр, хорошо говорит, никто не спорит, не ругается, не нарушает правила’; ‘с ней интересно, потому что учительница хорошо ведет’; ‘потому что она справедливая’; ‘потому что есть порядок’; ‘потому что они к ней привыкли’; ‘с ней меньше крика и шума’; ‘потому что она молодая, веселая, находчивая, подвижная’; ‘это лучше’; ‘она хорошая’; ‘она мне очень нравится, с ней игра идет весело и быстро’.

Дети объяснили свое нежелание играть с учителем следующим образом: «учительнице не нравится, когда мы убегаем», «она быстро заканчивает игру», «потому что она ругает», «потому что я хочу драться», «потому что она неинтересная, мешает», «потому что она кричит и ставит нас в угол», «мы хотим играть сами», «потому что учительница отказывается от сложных игр» и т.д.

Анализ этих высказываний говорит о том, что для детей важна не только сама игра, но и то, как именно она предлагается, проводится и оценивается неравнодушными взрослыми — учителями и родителями. В этом контексте педагогическая целесообразность и максимальная естественность поведения являются основными условиями, определяющими тактику реализации игровых программ. От того, насколько точно и полно они соблюдены, зависит не только сиюминутный эффект игры, но и авторитет того или иного взрослого в детской среде, динамика и характер дальнейшего развития отношений с ним.

Педагогическая целесообразность как условие выработки правильной стратегии и тактики действий взрослых по отношению к игре предполагает не только предварительное изучение интересов и потребностей детей, проведение психолого-педагогической экспертизы игр, но и обязательный анализ возможных путей «встраивания» игры в структуру учебной, внеклассной и внешкольной работы, выбор наиболее рационального из них, а также определение тактики собственного поведения, степени самостоятельности детей и возможности развития их творческого желания. Только при соблюдении этих условий игра способна помочь решить воспитательные, адаптационные, коррекционные и развивающие задачи, а также способствовать установлению между взрослым и детьми более доверительных отношений.

Кстати, среди учителей часто можно услышать ссылки на их достаточно зрелый возраст как одну из причин отказа от игр с детьми и собственного участия в них. Однако, как показывает практика, возраст не оказывает существенного влияния на игровой «настрой», который полностью во власти учителя. Так, Я. Игнатович, который настойчиво выступал за включение игр в учебный процесс, писал: «Если учитель молод, он должен участвовать в играх; если годы или здоровье не позволяют ему лично участвовать в играх, он должен руководить ими….». Его общение с детьми должно быть непринужденным, без опасения, что это повредит его влиянию и привлекательности.

Неформальность и органичное, естественное участие взрослого в детских играх предусматривает продуманность степени и характера его вовлеченности в различные этапы игры — организационный, собственно игровой, финальный. Можно выделить две основные позиции контроля игры (участия) со стороны взрослых (учителей или родителей): «вне» поля детской игры и «внутри» него. Каждая из этих позиций, в свою очередь, может иметь варианты (см. табл. 2). Не стоит считать первую позицию — управление игрой извне и определенное усмотрение игроков — более слабой. Только здесь управление принимает качественно иной характер — детям предоставляется больше самостоятельности и возможность реализовать субъектную позицию в игре. В таких случаях вмешательство учителя должно быть мягким и корректным, и особенно необходимо, когда нужно предотвратить или разрешить конфликтную ситуацию.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: