Методология педагогики

Оглавление:

Под методологией понимают, с одной стороны, учение о принципах организации, формах и методах научного познания, а с другой – учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности человека. Соответственно выделяют два уровня методологии: уровень науки и уровень практической деятельности.

Методология представляет собой систему общетеоретических взглядов, которые являются определяющими при решении практических задач.

Методология педагогики – это совокупность целей, содержания и методов исследования, что позволяет получить наиболее объективную, точную, систематизированную информацию о педагогических явлениях и процессах.

Поскольку педагогика очень тесно связана с философией, то в качестве теоретической базовой основы методологии отечественной научной педагогики представлено диалектико-материалистическое представление о мире и роли человека в мире.

С учетом вышесказанного, методология педагогики – учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности.

К основным методологическим положениям можно отнести следующие положения.

Воспитание, которое, как и другие общественные явления, имеет социально-детерминированный характер.
Факторы, влияющие на развитие личности, которые находятся во внешней среде, развитие личности происходит под влиянием общества, в том числе и воспитания.
Активность самой личности имеет очень большое значение и играет основополагающую роль в саморазвитии и самосовершенствовании и т. д.

Существуют другие методологические понятия, положения и трактовка знаний, которые определяют различные направления педагогики: религиозной, педагогики прагматизма, бихевиоризма и др.

Понятие «педагогическая методология» можно рассматривать как науку об условиях, формах и методах продуктивного изучения педагогических процессов и изменения педагогической среды, а целью методологических исследований является изучение условий получения и использования педагогических знаний, повышения результативности педагогической деятельности.

Выделяют четыре уровня методологического знания (по Э.Г. Юдину):

Высший, философский уровень: его содержание составляют наиболее общие законы развития природы, общества, мышления, общие принципы познания, установленные философией. Методологическое значение имеет вся система философского знания, определяющая мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

Общенаучная методология представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин (материалистическая диалектика, теория познания, логика).

Конкретно-научная методология – совокупность принципов, методов и процедур исследования, применяемых в той или иной научной дисциплине.

Технологическая методология представлена методикой и техникой исследования, т.е. набором процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку.

Все уровни методологии, образуя систему, соподчинены друг другу. При этом философский уровень выступает основанием всякого методологического знания. В зарубежной педагогике философские основы представлены многообразно: неотомизм, прагматизм, экзистенциализм, необихевиоризм и др.

Философской основой отечественной педагогики большинство ученых признают материалистическую диалектику (принцип всеобщей взаимосвязи явления и принцип развития, закон единства и борьбы противоположностей, закон отрицания отрицания, закон перехода количественных изменений в качественные). Кроме того, большинству отечественных педагогов присуще материалистическое мировоззрение. Они признают, что в основе формирования внутреннего мира человека, педагогических явлений лежат процессы материального мира.

В качестве общенаучных методологических принципов педагогика учитывает принципы:

единства социального и биологического;
единства общего, особенного и единичного;
единства теоретического и практического;
единства логического и исторического;
соотношения количественных и качественных данных, объективных и субъективных признаков.

Например, принцип единства теоретического и практического применительно к педагогике формулируется как принцип единства педагогической теории, эксперимента и педагогической практики. Существуют определенные циклические связи между практикой и наукой. Педагогическая практика является и критерием истинности научных знаний, и источником новых проблем образования, которые требуют проведения исследований.

Общенаучным методологическим подходом в педагогике выступает системный подход. Он ориентирует исследователя и практика рассматривать явления и объекты как системы, имеющие определенное строение и законы функционирования. Системный подход предполагает построение структурных и функциональных моделей, имитирующих исследуемые процессы как системы, что позволяет получать знание о закономерностях их функционирования и принципах эффективной организации.

Формы методологического знания

Значение влияния философии на формирование, развитие и становление педагогической науки и ее отдельных отраслей неоценимо. Об этом свидетельствует история развития методологического знания, которая указывает, что на ранних этапах исследовательской работы педагогической науки методологическое знание включало в себя теоретические определения, сформированные философской наукой. В настоящее время влияние философских знаний испытывает большинство ученых-педагогов, которые выделяют общефилософский, общенаучный и частнонаучный уровни единства методологического знания. В целом за основу взята философская классификация этого типа знания, поскольку данные уровни малоценны для представителей других наук.

Если педагог использует данную классификацию, то полезным объемом знания для него станет понимание, что область его интересов относится, в лучшем случае, к частнонаучному знанию без «расшифровки» структуры, содержания и функционального статуса этого знания. Поэтому необходим другой подход в этом вопросе, сочетающий уже имеющиеся подходы с новыми методологическими конструкциями.

Подходы к понятию методологии различными учеными:

1) методология – это наука о строении, внутренней организации, способах и методах теоретического процесса;

2) методология – это критерии оценки и процесс становления и использования способов изучения теоретической и практической деятельности;

3) методология – это совокупность наиболее общих принципов решения сложных практических задач о методах исследования;

4) методология – это взаимосвязь способов и методов формирования и организации теоретического и практического процесса;

5) методология – это принципы, структура, уровни, способы изучения педагогических инноваций;

6) методология – это «система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе» (Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 365).

Известный методолог педагогики В. В. Краевский, обобщая достижения в этой области, указывает, что «методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований» (Краевский В.В. Методология научного исследования. Спб.: СПбГУП, 2001. С. 10).

В. И. Загвязинский считает, что педагогическая методология «включает в себя: учение о структуре и функциях педагогического знания, в том числе о педагогической проблематике; исходные, ключевые, фундаментальные социально-педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие методологический смысл; учение о способах использования добытых знаний для совершенствования практики; учение о логике и методах социально-педагогического поиска» (Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1984. С. 10).

Анализ литературы дает возможность сделать вывод о похожести мнений различных авторов по этой проблеме. Таким образом, определение сущности методологии педагогики можно представить так: это «учение о структуре, логической организации, методах и средствах педагогической деятельности в области теории и практики» (Методологические проблемы развития педагогической науки. М.: Педагогика, 1985. С. 240). Такая позиция ученых позволяет сформулировать основные признаки методологического знания.

Специфический признак методологического знания можно определить как его принадлежность к разрешению специфического противоречия.

Действительно, методологическое знание любой науки – это итог выхода из противоречия между процессами изучения и преобразования соответствующей педагогической практики.

Теоретическое знание является итогом противоречивых взаимодействий между предметом познания и методом, дающим возможность изучать предмет.

Определяется результатом разрешения проблемы теоретико-методологического знания, которое проявляется в виде противопоставления предмета и метода.

Из этого можно сделать следующие выводы.

1. Знание, которое формируется при разрешении методологической задачи, определяет «методологические основы соответствующего знания».

2. Знание, которое формируется при разрешении теоретической задачи, определяет «теоретические основы» любой науки более низкого методологического уровня.

3. Знание, полученное при разрешении теоретико-методологической проблемы, определяет «теоретико-методологические основы» любой науки.

Особенности методологического научного знания

Особенности методологического научного знания, в данном случае – его технологическая направленность и сервисный характер, определены особенностью применения трехэлементного положения методологического анализа – «уровень», «содержание» и «функция». Иначе говоря, анализируя тот или иной предмет, объект или явление с учетом данной методики, осуществляется конкретная возможность определения функции, содержания, роли, места, влияния и характера взаимодействия методологического научного знания на каждом этапе анализа в отдельности и в их сочетании.

Содержательно-функциональная концепция позволяет раскрыть методологическое знание по определенным уровням. Диалектика таких уровней методологического анализа представляет собой изучение методологического знания от высшего уровня, более общего, к частному уровню его познания. Таким образом, по такому направлению происходит взаимоотношение и взаимовлияние теории и практики, познавательной и преобразовательной деятельности.

Особенность протекания методов анализа и синтеза определяет сервисный характер содержательно-функциональной концепции. На каждом этапе анализа происходит пошаговый анализ научного знания. По итогам результатов последовательного поэтапного анализа научного знания делается синтез полученного знания, таким образом определяется синтетическая картина методологического научного знания.

Концепция получила название содержательно-функциональной вследствие того, что позволяет определить самую суть, содержательный смысл знания об исследуемом предмете и явлении. Полученное знание при этом можно отнести к определенному уровню анализа конкретного предмета, а следовательно, синтез осуществляет важный момент в изучении объекта исследования, так как представляет объект не только в наборе субъективно выделенных явлений, но и в виде структурированной упорядоченной системы. Подобная организация знания о методологии педагогики дает возможность представить научное знание в виде теории. Поэтому значимым выводом является то, что в недрах структуры педагогики как науки появляется обособленный раздел – теория методологии педагогики, или, сокращенно, методология педагогики.

Более того, данная содержательно-функциональная концепция определяет функцию научного знания, которое было получено в итоге использования концепции к изучаемому предмету, помогает преодолеть недостатки субъективного подхода к изучению научного знания и представить знание в виде определенных, конкретных элементов теории.

Периодизация возрастного развития.

Для педагогики понятие возраста имеет принципиальное значение, поскольку педагогическое воздействие любого уровня и масштаба, чтобы быть результативным, должно учитывать возрастные особенности и прежде всего возрастные возможности, зону ближайшего развития.

Перспективы определяются главным вопросом П.А. — о сущности человека, путях, средствах и сфере его становления. Поэтому, основное внимание обращено во-первых, на образование педагога, которое должно быть максимально содержательным и профессионально ориентированным, что не в последнюю очередь связано с разработкой и введением учебных дисциплин: “Основы педагогической антропологии”, “Основы психологической антропологии”. Во-вторых, на развитие ученика, в условиях педоцентризма, нашедшего своё воплощение в личностно-ориентированном образовании.

Процесс – явление, протекающее во времени и пространстве, внутри которых происходит смена состояний, приводящая, в свою очередь, к смене стадии развития.

Педагогический процесс соответствует этому определению, т.к. имеет свою структуру, протекает в определенное время, в определенных пространственных условиях.

С момента своего зарождения воспитание оформилось, как целостный процесс. Уже в первоначальных формах воспитания, обрядах, ритуалах, играх происходила не только трансляция знаний, но и опыт деятельности старших поколений.

Благоприятное влияние на становление ЦПП оказали во второй половине 19 в. тенденции интеграции наук о человеке.

Новый этап в разработке ПП связан с деятельностью П.Ф. Каптерева: «Педагогический процесс включает в себя две основные характерные черты:

— систематическую помощь саморазвитию организма;

— всестороннее усовершенствование личности…»

«Не школа обуславливает каким быть педагогическому процессу, а, напротив, педагогический процесс не остается неизменным, он подвижен влияниям общественной среды, возраста и личности воспитанника».

П.П. Блонский, А.С. Макаренко, С.Л.Рубинштейн, Б.Г. Ананьев и др.

Педагогический процесс — основополагающая категория педагогики, процесс, в котором достигается цель образования и воспитания путем взаимодействия воспитателей и воспитуемых, т.е. в этом процессе происходит изменение учащегося, его движение в развитии путем взаимодействия.

Процесс ( с лат. – «изменение, движение вперед»).

Главная характеристика педагогического процесса – целостность, подключающаяся подчиненность всех составляющих его процессов единой цели: образовательной, развивающей и воспитательной.

ЦПП – целенаправленный процесс взаимодействия учителя и ученика. Деятельность обоих сторон в этом процессе является одинаково значимой и ценной.

Структуру системы составляют выделенные по принятому категорию компоненты, а также связи между ними.

Компоненты системы – педагоги, воспитуемые, условия воспитания. Сам ПП характеризует: цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигнутые при этом результаты.

Образующие систему компоненты:

o целевой, включающий все многообразие целей и задач педагогической деятельности;

o содержательный, отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу. Определен в специальных программах.

o деятельностный, характеризует формы, способы средства организации и осуществления, взаимодействие педагога и воспитуемых, их сотрудничество, без которых не может быть достигнут конечный результат.

o результативный – отражает эффективность его протекания, характеризует доступные изменения в соответствии с поставленными целями.

Основные функции ЦПП:

1. Образовательная. Состоит в том, что процесс обучения направлен прежде всего на творческой деятельности.

2. Развивающая. Состоит в формировании и развитии психических процессов, свойств и качеств личности.

3. Воспитательная. Состоит в том, что в процессе обучения формируются нравственные и эстетические представления, система взглядов на мир и др.

Педагогические процессы имеют повторяющийся циклический характер, т.е. в них можно обнаружить одни и те же этапы, определяющие последовательность развития самого процесса.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: