Психологические особенности формирования реципрокности у старших дошкольников

Оглавление:

Мораль (от лат. moralis — относящийся к нравам, обычаям, характеру) и нравственность — вид самореализации человека, его самоуправления и упорядочения отношений между людьми на основе обобщенных представлений о нормах, принципах и идеалах, повышающих «ценность добра». В психологии мораль рассматривается как форма осознания общественно необходимого поведения, которое реализуется людьми в свободных действиях, опираясь на личные убеждения и общественное мнение. Среди множества функций морали выделим две: регулятивную и ценностно-ориентирующую. Мораль — это основа для саморегуляции поведения личности. Ценностно-ориентирующая функция заключается в том, что мораль устанавливает ориентиры, определяющие сущность человеческого бытия, смысл жизни, назначение человека. В психологии моральное развитие можно рассматривать как с точки зрения уровня морального мышления и суждений человека, так и с точки зрения фактического морального поведения.

Сложность морально-ценностного развития личности в подростковом и юношеском возрасте обусловлена рядом фундаментальных социально-экономических изменений в современном обществе. Во-первых, процессы нарастающей глобализации требуют активного взаимодействия и диалога между представителями различных культур, каждая из которых сформирована собственной системой ценностей и мировоззрением. Во-вторых, в современном российском обществе, переживающем решающий кризис в своем историческом развитии, социальные отношения меняются от традиционного коллективизма к растущему индивидуализму, в котором отношения сотрудничества и кооперации все больше заменяются отношениями равноправного обмена и выгоды. Разрыв ценностей, произошедший около 20 лет назад, до сих пор не преодолен новой системой морали и ценностей, консолидирующей общество. Более того, мы можем говорить о существовании конфликтующих систем моральных ценностей. Это значительно усложняет центральную задачу подросткового развития — задачу построения системы моральных и ценностных установок и мировоззрения (Р. Хевигхерст, Э. Эриксон). Подростковый возраст — это период повышенной чувствительности к морали и этике, что определяет этические установки. Самоопределение и жизненные решения в профессиональной и житейской сферах основываются на ориентации молодого человека в системе ценностей, которая отражает основные приоритеты жизнедеятельности человека.

Сегодня можно говорить о существовании различных подходов к проблеме морально-ценностного развития личности, которые в своей основе могут быть сведены к двум принципам, обосновывающим моральное решение: принципу справедливости, который ориентирован на когнитивные компоненты морального сознания, и принципу заботы, который основан на эмпатии и сопереживании другому человеку. Принцип справедливости лежит в основе когнитивно-генетического подхода к изучению морального сознания (Ж. Пиаже, Л. Кольберг, Э. Туриель). Принцип заботы признается в теории К. Гиллигана и др. как определяющий нравственное развитие личности.

Ведущее место в психологии морального развития по праву занимает концепция развития морального сознания, разработанная в трудах Ж. Пиаже и Л. Кольберга. Здесь на первый план выходят моральные суждения и моральное мышление как критерий стадии развития морального сознания. Исторически первый нормативный когнитивный подход заложил основу для экспериментального изучения развития морального сознания. Идеи Ж. Пиаже о решающей роли интеллекта в развитии морального сознания ребенка были продолжены в концепции Л. Кольберга, который рассматривал стадии морального развития человека в соответствии с изменениями когнитивных способностей детей и их социального опыта.

Формирование характера. Типы акцентуаций

Исследование характера в психологии ведется в двух направлениях. С одной стороны, разрабатываются эмпирические типологии характера, с другой стороны, особое внимание уделяется крайним формам выражения характера. Эмпирические типологии характера имеют описательную форму и основаны на выделении внешне наблюдаемых особенностей поведения человека. В этой ситуации психическая деятельность, стоящая за поведением человека, часто ускользает от внимания психологов. Работы коренных авторов пытаются преодолеть разрыв между пониманием характера как устойчивой модели поведения и сочетанием черт личности. Это позволяет перейти к определению характера как «фиксированного выражения смыслового опыта, реализующегося в индивидуальном стиле действий, присущем данной личности, посредством которого достигается тот или иной ее мотив». Такое понимание характера в традиции Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе, А.Г. Асмолова позволяет выделить в качестве единиц анализа характера динамические фиксированные обобщенные установки личности. Установки обеспечивают устойчивость человеческого поведения, они выражают «ведущие отношения человека к действительности, содержат модель будущего действия, характерную для индивидуального стиля деятельности человека. Анализ мотивационных и поведенческих компонентов характера позволяет выявить основные условия и факторы развития характера подростков, к которым можно отнести три группы параметров в подростковом возрасте: социальная среда, биологические предпосылки и активность самого субъекта развития. Биологические предпосылки развития характера в первую очередь связаны с особенностями индивидуальных характеристик человека, определяемых как «формально-динамические особенности поведения личности, энергетическая сторона протекания психических процессов», что, конечно, влияет, но не определяет предпосылки развития характера. Социальная среда оказывает сильное влияние на развитие характера в подростковом возрасте. Это может включать опыт детско-родительских отношений, особенности социального взаимодействия, опыт травмы и т.д. Следует также помнить, что человек сам выбирает модель поведения, которая, в случае успеха и желаемого результата, может быть закреплена и повторена в будущем. Однако задача создания полноценной типологии характера подростков при нормальном психическом развитии — это задача будущего; пока же более распространены типологии акцентуаций характера.

Изучение крайних форм выражения характера связано с изучением акцентуаций. Подростковый возраст часто знаменует собой первое яркое и зачастую резкое проявление определенных черт характера.

Акцентирование характера означает чрезмерное усиление его индивидуальных особенностей. Проблема акцентуации характера наиболее разработана в психиатрии и клинической психологии. Так называемый клинический подход к изучению характера представлен в различных феноменологических описаниях характера в работах П.Б. Ганнушкина и более поздних подходах К. Леонгардта и А.Е. Личко. Термин «акцентуированные черты характера» впервые использовал К. Леонгардт, хотя исследования психологических черт, занимающих промежуточное положение между патологией и нормой, проводились и до появления этого термина, в частности, в работах П.Б. Ганнушкина.

Когнитивное развитие в подростковом и юношеском возрасте

Учебная деятельность направлена на развитие и изменение ученика как субъекта обучения в активном сотрудничестве (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов). Учебная деятельность в подростковом возрасте сохраняет свое значение для познавательного и личностного развития ребенка наряду с ведущей деятельностью этого возраста — интимно-личностным общением, но приобретает качество субъектности. Отличительными признаками «позиции субъекта деятельности» являются иерархия мотивов, самостоятельная цель, эмоционально-личностное отношение и ситуация познания, способность выбирать форму представления и степень сложности содержания, способность обоснованно выбирать путь деятельности, креативность как способ выхода за пределы заданной ситуации и вариативность в решении поставленных задач, степень владения самооценкой и выбор способа оценки.

Субъектность выражается в самостоятельности постановки целей учебной деятельности, творческом использовании приобретенных знаний и способов деятельности, самостоятельном и ответственном выборе средств обучения, планировании и оценке результатов учебной деятельности, принятии ответственности за себя и свое окружение, ориентации на социальные нормы и правила, умении устанавливать отношения педагогического сотрудничества на основе признания права каждого на собственное мнение и позицию. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов дали содержательное описание понятия субъектности обучения как способности к саморазвитию и самообучению в учебной деятельности на основе саморегуляции. Структура учебной субъектности включает три компонента: 1) ценностная саморегуляция путем соотнесения задач учебной деятельности и жизненных планов и ценностей; 2) контролирующая саморегуляция учебной деятельности на основе интернализации ее структуры, включающей учебно-познавательный интерес, учебные действия (целеполагание, планирование, самоконтроль и самооценка), интеллектуальные операции; 3) инициатива в построении учебного сотрудничества.

Ключевую роль в формировании учебной субъектности играет рефлексия как способность определить границы своих возможностей, определить границы «Я».

В младших классах развитие субъектности определялось освоением основных учебных действий, составляющих структуру учебной деятельности (смыслообразование на основе учебно-познавательного интереса, создающего соответствующую мотивацию; моделирование, оценка и контроль). Таким образом, младшие школьники являются лишь субъектами учебной деятельности, но не деятельности.

Развитие субъектности связано с особой организацией учебной деятельности и учебного сотрудничества ее участников.

Формирование субъектности учебной деятельности происходит в процессе овладения учащимся полной нормативной структурой учебной деятельности и создает основу для ее превращения в самообразовательную и саморазвивающуюся деятельность, в которой молодой человек сам ставит учебные цели и задачи и определяет свою индивидуальную образовательную траекторию. Психологическим механизмом формирования субъектности является полипозиционность субъекта учебной деятельности, которая задается системой учебных задач и реализуется в процессе «выхода за пределы субъективного содержания» в пространство обучения и социального позиционирования, в котором учащийся выполняет действия с разных «взрослых» позиций в форме учебного исследования.

Формирование субъектности учебной деятельности в подростковом возрасте происходит в два этапа.

Пути формирования научного мировоззрения подростка

Формирование научного мировоззрения как специфической формы сознания происходит в подростковом возрасте, который является

Система научных знаний, взглядов, идеалов и убеждений, выражающих его отношение к развитию природы и общества и определяющих жизненную, гражданскую позицию, «обобщенные представления об объективном мире и месте человека в нем, об отношении людей к окружающей действительности и к самим себе, а также обусловленные этими представлениями убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности.»

Научное мировоззрение как целостная система взглядов, оценок, принципов определяет понимание мира и места человека в нем, придает человеческой деятельности осмысленный и целенаправленный характер, представляет объективную картину мира в его развитии, взаимосвязи и взаимозависимости, основанную на достижениях наук о природе, обществе и человеке. Функции научного мировоззрения включают просветительскую, развивающую, образовательную, прогностическую и организационно-управленческую.

В основе научного мировоззрения лежит теоретическое понимание юных закономерностей, причинно-следственных связей природных и социальных явлений. Усвоение системы научных понятий в средней школе создает основу для формирования научного мировоззрения через систематизацию, синтез и интеграцию конкретных научных знаний. Научное мировоззрение формируется в процессе изучения студентами предметов естественно-математического, социально-гуманитарного и гуманитарно-художественного цикла. Результатом является не только усвоение учащимися закономерностей и связей явлений конкретной науки, но и включение фактов и законов в целостную систему научного мировоззрения молодежи. Результатом и одновременно средством формирования научного мировоззрения является теоретическое мышление. Хотя существуют объективные условия для формирования теоретического мышления в подростковом возрасте, на самом деле это далеко не так.

В. В. В. Давыдов отмечал, что содержание обучения может быть представлено в двух формах: как система научных понятий и как отдельные эмпирические понятия, проектируя тем самым два типа мышления — теоретическое и эмпирическое, характеризующиеся своим способом обобщения. Эмпирическое мышление работает в основном с конкретно-чувственными данными, сравнивает объекты и представления о них, устанавливает их сходства и различия, выявляет общие свойства и проводит классификации. Теоретическое мышление направлено на выделение генетически изначальной связи в рамках целостной системы, которая порождает все ее конкретные проявления и составляет область научного знания. Принцип восхождения от абстрактного к конкретному определяет ход и содержание анализа и преобразования объектов, позволяет выделить их внутренние отношения и связи, выйти за пределы чувственных представлений, раскрыть генетически исходное отношение целостной системы как ее всеобщую основу или сущность. Конкретизация теоретического знания позволяет вывести и объяснить природу особенных и единичных проявлений целостной системы из ее универсальной основы. Средством фиксации теоретического знания являются различные знаково-символические системы (средства естественного и искусственного языка), в которых кристаллизуются обобщенные способы умственной деятельности.

Развитие когнитивной сферы. Развитие формально-операционального интеллекта

Формально-операциональный интеллект, согласно концепции Ж. Пиаже. Концепция Пиаже — это новое формирование когнитивной сферы в подростковом возрасте. Формальные операции «служат основой для взрослой логики, на них базируется элементарное научное мышление». Основными линиями развития интеллекта являются развитие познавательной позиции и формирование структур интеллекта, связанных с развитием действий и операций. Интеллект рассматривается Дж. Пиаже как систему операций, которые представляют собой интернализованные действия, скоординированные с другими действиями в систему и обладающие свойством обратимости. Операции удовлетворяют принципу группировки, т.е. замкнутой и обратимой системы, в которой все операции, объединенные в целое, подчиняются пяти критериям: Сочетаемость (композиция), обратимость, ассоциативность, общее тождество и специальное тождество. Фундаментальное отличие формальных операций от конкретных операций заключается в том, что они выполняются с классами и отношениями, а не с конкретными физическими объектами. Между конкретно-операциональным и формально-операциональным мышлением можно выделить следующие различия:

Ориентация ребенка в познании на реальное и конкретно-фактическое, а не на возможное и абстрактное;
отсутствие интроспективного и системного мышления, которое проявляется в том, что операции на конкретно-операциональном уровне предстают как способ решения задачи, но не как объект критического анализа и аргументации, не как мысль о мысли
«двойной» и даже «тройной» символизации на формально-операциональном уровне посредством использования символов, которые дают подростку несколько значений для понимания событий, действий, ситуаций.

Формирование формально-логического интеллекта происходит в последний период интеллектуального развития в онтогенезе, которому предшествует период сенсомоторного интеллекта и период репрезентативного интеллекта и конкретных операций. Период формально-логических операций включает два этапа — этап формирования формально-логических операций (от 11-12 до 14-15 лет) и этап полного овладения формально-логическими операциями (старше 14-15 лет). Ограничение первого этапа заключается в том, что формальные операции производятся с определенными классами и отношениями, но еще не становятся предметом критического анализа и систематизации. Вначале подросток овладевает дедуктивным мышлением и становится способным строить теории, выдвигать гипотезы о возможных взаимосвязях и систематически проверять их. Когда ребенок на уровне конкретно-операционального интеллекта способен принять предположение (гипотезу), которое кажется наиболее вероятным, и следовать этой гипотезе при решении проблем, подросток предпочтет стратегию последовательного и систематического исследования всех возможностей, не отвергая ни одну из них, что значительно приближает его к стратегии научного поиска. Процессу решения интеллектуальной задачи предшествует мысленное построение различных предположений о взаимосвязях и отношениях переменных и последующая проверка этих предположений. Для Ж. Пиаже «Формальное мышление означает… обобщенную направленность субъекта, его подход к решению проблем….. Эта ориентация заключается в ориентации на организацию фактов (комбинаторика), на выбор и контроль переменных, на формулирование гипотез, а также на логическое обоснование и доказательство последних.» На этапе формальных операций, основанных на логической классификации, возникает способность к элементарному комбинаторному анализу, согласно определению Ж. Пиаже. По определению Пиаже, это способность к «классификации», то есть способность выявлять, рассматривать и принимать во внимание все возможные комбинации каких-либо признаков или событий (а не только некоторые из них или отдельные). Комбинаторика — это система методов и приемов поиска и нахождения различных связей (перестановок, сочетаний и размещений) данных или заданных элементов в порядке и отношениях, определяемых целью и условиями задачи.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: