Структура педагогической рефлексии - Понятие психологической культуры учителя

Оглавление:

Профессия учителя — одна из самых древних в мире. В самом широком смысле слова педагог — это мыслитель, коммуникатор, который формирует взгляды и убеждения людей, помогает им найти свой путь в жизни.

В научной литературе достаточно широко рассматриваются особенности формирования профессиональных качеств и умений учителя, педагогического мастерства, личностного и профессионального развития.

Личность учителя характеризуется педагогической направленностью — устойчивой, доминирующей системой мотивов, убеждений, склонностей, интересов и так далее.

Педагогическая направленность, педагогическое мышление, рефлексия, педагогическое целеполагание, педагогический такт являются центральным уровнем структурно-иерархической модели личности учителя.

А.К. Маркова утверждает, что педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность — это три основные стороны работы учителя. «Личность учителя — центральный фактор работы учителя, определяющий его позицию в педагогической деятельности и педагогическом общении». В процессе работы учителя эти три аспекта вступают в сложные диалектические отношения друг с другом, каждый из которых является либо предпосылкой, либо средством, либо результатом развития остальных. «Несколько упрощенно можно сказать, что педагогическая деятельность — это «технология» работы учителя, педагогическое общение — это климат и атмосфера этой работы, а личность — это ценностные ориентации, идеалы и внутренние смыслы работы учителя».

Как отмечает А.К. Маркова, «полноценное осуществление учителем педагогической деятельности предполагает реализацию (используемую и на достаточно высоком уровне) всех ее компонентов: самостоятельную подготовку педагогических целей и задач; владение широким спектром воздействий на учащихся; постоянный самоконтроль за ходом и состоянием своей педагогической деятельности».

В качестве важных профессиональных качеств А.К. Маркова называет: педагогическую эрудицию, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическую интуицию, педагогическую импровизацию, педагогическую наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическую находчивость, педагогическое предвидение и педагогическую рефлексию.

Основным условием успешного выполнения профессиональных функций учителем является личная педагогическая культура. Современные исследователи (В.Л. Бенин, К.М. Левитан, Н.В. Седова и др.) рассматривают педагогическую культуру как интеграцию, синтез природных и приобретенных личностных качеств, обеспечивающих высокий уровень деятельности учителя, воспитателя, досугового работника — в общем, педагога в широком смысле слова.

Профессиональная культура педагога — это выражение зрелости и развития социально и личностно значимых ценностных характеристик, которые реализуются в его профессиональной деятельности. Профессиональная культура — это сочетание компетентности и профессионализма в определенной области знаний с соответствующей педагогической культурой личности, готовой не только передавать знания, но и создавать гуманную развивающую среду в образовательном процессе.

А.Б. Орлов дает определение профессиональной психологической культуры учителя: «Реальная психологическая культура учителя предполагает культуру его убеждений, переживаний, идей и влияний, проявляющихся как по отношению к самому себе (прежде всего!), так и по отношению к ученикам. Такая культура является результатом постепенного преодоления и проработки невротических (т.е. неаутентичных, иллюзорных) компонентов своего внутреннего мира в различных видах психотерапевтических по своей сути практик. Таким образом, психологическая культура в данном понимании представляется как совокупность следующих компонентов: Убеждения, опыт, самопрезентации (рефлексия), воспитательные воздействия. Не вдаваясь в комментарии по поводу полноты этого определения, отметим, что нам оно интересно в том смысле, что соотносится с понятием общей (а не профессиональной) психологической культуры человека.

Психологическая культура включает в себя как образование (обучение и воспитание) в области психологии, так и основные параметры развития личности. Это соответствует первоначальному пониманию понятия «культура» («пайдейя»), которое было принято уже в Древней Греции. Более того, психологическую культуру личности нельзя рассматривать вне контекста той культуры, в которой человек вырос и живет. Она содержит в себе черты как общечеловеческой, так и национальной, социальной и стратифицированной культуры, «рисует» свои ценности в пространстве и времени. «Культура — это всемирное хранилище прошлого всех народов, и это прошлое уходит в будущее и не забывается….. Культура, таким образом, — это вопрос связи народов и каждого народа с самим собой».

Психологическая культура в ее развитом виде — это достаточно высокое качество самоорганизации и саморегуляции любой жизнедеятельности человека, различных типов его основных стремлений и тенденций, отношений личности.

Психологическая культура вместе с оптимальным образом жизни обеспечивает устойчивое гармоничное функционирование личности и в то же время является ее выражением.

Понятие психологической культуры учителя

Учитель обеспечивает психологическое сопровождение образовательного процесса и как посредник является связующим звеном между «великим историческим временем и социальной ситуацией жизни» (Б.Д. Эльконин) (Б.Д. Эльконин), интерпретирует ценности и цели, «инициирует» поиск ребенком способа видеть и понимать мир, себя и других людей. Культурная функция педагогической деятельности — это «познание человека», «человекотворческая» функция. Учитель работает с целостной личностью ребенка, создает условия, которые «приглашают» его к культурной самореализации, стимулирует его духовно-нравственные намерения и формы поведения, помогает ему найти индивидуальные средства для работы над собой, для изменения и развития.

Культурно-конструктивная деятельность педагога становится возможной на основе его профессиональной психологической культуры. Имплицитно и эксплицитно учитель является субъектом самостоятельной психологической деятельности, которая, как правило, не признается существенной в массовой педагогической практике и не рассматривается как самостоятельный объект исследования в педагогической теории. Учитель работает с развивающейся личностью ребенка, выступает как «создатель элементов личности другого», вносит свой «вклад» в личность ученика, создает и реконструирует его индивидуальный смысловой опыт.

По мнению Н.И. Лифинцевой, «психологическая профессиональная культура как многомерное явление, сложная социально-психологическая и педагогическая реальность включает в себя следующие интегративные образования: психологическую культуру личности учителя, профессиональную психологическую компетентность, профессиональную поведенческую культуру».

Автор выделяет следующие функции профессиональной психологической культуры: когнитивно-познавательную, конструктивную, экологическую, регулятивную, коммуникативную, посредническую, интегративную.

Профессиональная психологическая культура учителя как «внутреннее видение» (К. Юнг) включает установки и ценности, определяющие его отношение к миру, к профессии, к другим людям и к самому себе. Отношение как психологическая проекция сферы ценностей и потребностей человека интегрирует результаты познания, их индуцированные переживания и поведенческие реакции.

Способ отношения к другому человеку, к ребенку, выступает как система координат, составляющая основу профессиональной психологической культуры учителя. Ценностное отношение предполагает проникновение в личностный мир ребенка, принятие и понимание другого как равноправного субъекта, если это отношение значимо для другого.

Гуманитарное мышление как проявление интеллектуального потенциала учителя — это понимающее мышление, содержащее ценностный, оценочный компонент, который выступает как механизм обновления педагогических позиций и умений. Она определяет способ видения конкретных педагогических ситуаций, «зону» поиска решений и действий педагога, способность переосмыслить ситуацию в другом контексте и приобрести другие возможные действия по отношению к ней.

Когнитивная потребность и интеллектуальная активность, когнитивная сложность, когнитивный стиль — особенности психологической культуры учителя. Когнитивные способности включают: способность объяснять полученные познавательные данные, включать их в собственные концептуализации, способность к теоретизированию, переход от теоретического к эмпирическому уровню, от одного уровня абстракции к другому, способность выделять проблемы, последовательно продумывать их решения для себя и других — все это определяет принятие решений и способ решения педагогических задач.

Эмоциональная устойчивость, эмоциональная гибкость, высокий уровень саморегуляции, управление эмоциями, поведение в эмоциональных ситуациях являются важными показателями функционирования профессиональной психологической культуры учителя, способствующей адекватному решению проблем и ситуаций, а также социальной адаптации.

Л.С. Колмогорова выделяет следующие компоненты психологической культуры личности:

психологическая компетентность.
психологическая компетентность.
ценностно-смысловой компонент.
отражение.
создание культуры.

Психологическая грамотность, по мнению автора, — это «азы» психологической культуры, с которых начинается ее освоение с учетом возрастных, индивидуальных, национальных и других особенностей. Психологическая грамотность означает владение психологическими знаниями (фактами, терминами, понятиями, законами и т.д.), навыками, символами, правилами и нормами в области общения, поведения, психической деятельности и так далее.

Понятие и значение педагогической рефлексии

Термин «рефлексия» пришел из философии и обозначает процесс размышления человека о том, что происходит в его голове. Декарт отождествлял рефлексию со способностью человека сосредоточиться на содержании своих мыслей и абстрагироваться от всего внешнего и физического. Локк разделил ощущения и размышления и интерпретировал их как особый источник знания — внутренний опыт, в отличие от внешнего опыта, основанного на свидетельствах органов чувств.

В философии рефлексия является как формой существования философского знания и основным методом его получения, так и средством взаимодействия с определенными областями знания.

Проблема рефлексии поднималась практически всеми философскими школами при объяснении субъективного и объективного хода жизни и в той или иной степени решалась, причем рефлексия рассматривалась как важное средство выхода человека за пределы существования жизни, как средство постижения и изменения не только окружающей среды, но и самого себя.

Современные исследования рефлексии ведутся в большинстве отраслей психологического знания, демонстрируя их сложность, многообразие и актуальность для всех уровней психологической организации.

Рефлексия — это поворот сознания к знаниям о себе, особенно о своих собственных психических состояниях и процессах.

Отражение, по С.Я. Головину:

процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний;
(как механизм взаимопонимания) понимание субъектом того, чем, какими средствами и почему он произвел то или иное впечатление на собеседника.

Рефлексия (от лат. reflexio — обращение) — это процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Отражение включает в себя:

Построение выводов, обобщений, аналогий, сравнений и оценок;
Опыт, отзыв;
Решение проблем.

Оно также включает обращение к убеждениям с целью интерпретации, анализа, действия, обсуждения или оценки.

Изучение рефлексии включает в себя проблемы большинства областей современной психологии. Универсальный характер рефлекторного механизма делает необходимым изучение его роли в мышлении (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, И.С. Ладенко, Е.Г. М. Орлов, И.Н. Семенов, С.Ю. Кузнецов, В.В. Степанов, В.В. Столин); социально-психологическая сфера (Г.М. Андреева, Н.И. Гуткина, Л.А. Петровская).

А.В. Карпов и И.М. Скитяева представляют комплексное понимание отражения как качества, подобного сознанию. С помощью глубокого системно-функционального исследования авторы определяют место рефлексии в сложной структуре человеческой психики и рассматривают этот феномен как сложное синтетическое образование, функционирующее одновременно как психический процесс, свойство и состояние субъекта. В этом подходе рефлексивность рассматривается как метафакультатив, входящий в когнитивную подструктуру психики и выполняющий регулятивную функцию для всей системы, а рефлексивные процессы рассматриваются как «процессы третьего порядка». Как высшая степень интеграции, «рефлексия — это и способ, и механизм выхода за пределы системы психологии, определяющей пластичность и адаптивность личности».

По мнению А.В. Карпова и И.М. Скитяевой, существует определенный «диапазон оптимальных значений» рефлексивности, который задает границы наиболее эффективного функционирования всей психической системы и является показателем адаптивности личности и эффективности профессиональной деятельности субъект-субъектного типа. На основе экспериментальных исследований авторы описывают полярные позиции (низко- и высокорефлексивные личности), поскольку они имеют особые черты психической структуры. Таким образом, высокорефлексивные личности характеризуются дифференцированностью и сложностью взаимодействия когнитивной и личностной подсистем; низкорефлексивные личности характеризуются большей интегрированностью и неразделимостью в плане поведения. Ведущими интеллектуальными операциями для высокорефлексивной личности являются те, которые предполагают реализацию логической последовательности умственных действий, в то время как для низкорефлексивных личностей, напротив, основными интеллектуальными операциями являются те, которые предполагают одномоментное пространственное преобразование ситуации. А.В. Карпов и И.М. Скитяева отмечают взаимосвязь между степенью рефлексивности и характером рефлексивной стратегии выхода. Более низкий или более высокий уровень рефлексивности приводит к уменьшению количества и вариативности стратегий. Рефлексивные стратегии условно классифицируются авторами на три группы: Стратегии мышления, децентрирования и актуализации. Знание феноменологии рефлексивных стратегий становится основой для создания упражнений, направленных на расширение индивидуального арсенала рефлексивных стратегий.

Отражение

Рефлексия — это процесс мышления или чувствования и переживания предмета своей деятельности. Рефлексивные процессы включают самоанализ, интроспекцию, обдумывание и изучение собственных мнений о себе, мнений о других людях, а также того, что, по мнению субъекта, думают о нем другие люди, как они его оценивают и как относятся к нему.

Профессиональная рефлексия — это соотнесение собственной личности, своих эго-способностей с требованиями выбранной профессии, включая существующие представления о ней. Эти идеи подвижны — они развиваются. Она помогает человеку сформулировать достигнутые результаты, поставить цели для дальнейшей работы, скорректировать свой профессиональный путь.

Педагогическая рефлексия рассматривается как компонент социально-перцептивного (С.В. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан) и прогностического (Г. Гринберг, Л.А. Мастерство учителя как механизм педагогического мышления (M.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская), как компонент профессионального самосознания учителя (С.Х. Ассадулина, Т.П. Маралова, Л.М. Митина).

А.В. Карпов определяет рефлексивность как личностное качество, проявляющееся в склонности размышлять о происходящем в жизни, о своих действиях и действиях других людей.

Рефлексивный характер педагогической деятельности заключается в том, что учитель, направляя деятельность учащихся, смотрит (и оценивает) на себя и свои действия как бы глазами учащихся. При таком рефлексивном руководстве учитель способен встать на точку зрения ученика, представить его внутренний мир, его установки, его отношение не только к предмету, но и к самому учителю.

Рефлексивный характер педагогической деятельности проявляется и в отношении учителя к самому себе. Таким образом, когда учителя вступают в активное общение с учениками и становятся одним из участников диалога с ними, они не теряют контроль над собой; они оценивают себя как участников диалога с точки зрения того, насколько успешно они организуют этот диалог и насколько активны в нем ученики.

Педагогическая рефлексия включает в себя ряд взаимосвязанных аспектов: осознание учителем реальных мотивов своей деятельности; умение отличать собственные трудности и проблемы от трудностей и проблем учащихся; способность к эмпатии как активному участию другого в его переживаниях и децентрации как механизму преодоления эгоцентризма и процесса преобразования значения образов, понятий и идей путем учета других точек зрения (когнитивные перспективы); оценка влияния личных воздействий на учащихся

Рефлексивность самопознания предполагает формирование определенного морально-психологического образа человека. Здесь речь идет о культурной и моральной функции рефлексивности самопознания. Эта функция направлена на духовный мир личности, на повышение морального достоинства человека.

Рефлексивная деятельность профессионала развивает его способность видеть проблемы собственной профессиональной деятельности, изменять их за счет своих внутренних ресурсов, самостоятельно делать выбор, брать на себя ответственность за свои решения. Развитие рефлексии в деятельности профессионала становится его главной задачей.

Рефлексия помогает человеку сформулировать достигнутые результаты, поставить цели для дальнейшей работы, скорректировать свой профессиональный путь.

Развитая рефлексия определяет гибкость и динамичность личности педагога, способность менять модели поведения в зависимости от обстоятельств и ситуаций, значимых в данный момент времени, что позволяет преодолеть сформированные в деятельности педагогические стереотипы.

Степень их подготовки проявляется в том, насколько учитель способен координировать и интегрировать все свои другие качества для эффективного осуществления профессиональной деятельности.

Рефлексия — это не столько констатация наличия или отсутствия профессиональных качеств, сколько стимул для их развития, обогащения и усиления.

Методологическая рефлексия связана с осознанием субъектом совокупности методов и средств с точки зрения их адекватности целям инновационной деятельности, ее объекту и результату.

Одним из достаточно хорошо изученных видов рефлексии, действующих в творческой деятельности учителя, является анализ и обобщение своего педагогического опыта. В целом, однако, специфика рефлексии, проявляющаяся в процессах общения, в том числе педагогического, изучена в меньшей степени, чем в индивидуальной творческой деятельности. Экспериментальные исследования выявили три основных типа педагогической рефлексии: социально-перцептивный, коммуникативный и личностный.

Социально-операциональное отражение

Суть социально-перцептивной рефлексии заключается в том, что учитель пересматривает и пересматривает свои собственные идеи и мнения, сформированные об учениках в процессе общения с ними.

В процессе работы педагог:

выдвигает гипотезу о скрытых целях и мотивах поведения ученика;
пытается предугадать свои действия в той или иной ситуации;
раскрывает сущностные противоречия его личности и определяет пути их разрешения;
анализирует изменения в личности студента в связи с условиями обучения;
Преодоление противоречий между ранее сформированным мнением об ученике и новыми фактами его поведения. Важно, чтобы учитель попытался понять мотивы и причины поведения ученика.

Сознательное (рефлексивное) сосредоточение на собственных «сильных сторонах» и минимизация собственных «слабых сторон» в педагогической деятельности обеспечивает дифференцирующую функцию рефлексии. Рефлексивность позволяет психике выделить и зафиксировать в себе ту или иную сторону своего качественного определения, представить свои особенности. Благодаря дифференциации становится возможным «доступ» к каждому его индивидуальному качеству, психическому свойству. Такая способность к произвольному контролю делает рефлексию необходимым качеством учителя.

Социально-перцептивная рефлексия выполняет функцию регулирования педагогического общения в условиях несоответствия стратегий (целей и основных средств обучения, направленных на обеспечение очередного этапа развития) и тактик (учета текущей информации о проявлениях характеристик и состояний учащегося) педагогического воздействия. Отсутствие стратегии, когда учитель действует только исходя из сложившейся ситуации и оценивает ее на основе конкретного поступка ученика, не учитывая всех особенностей его личности, часто приводит к конфликту с учениками. И наоборот, предвидение действий ученика в разнообразных психолого-педагогических ситуациях позволяет учителю согласовывать стратегию с тактическими приемами педагогического воздействия, направленными на развитие личности.

Коммуникативная рефлексия заключается в осознании субъектом того, как его воспринимают, оценивают и относятся к нему другие («Я глазами других»). Для учителя значимыми другими являются, прежде всего, ученики, а также коллеги, администрация школы, родители учеников. Этот вид рефлексии входит в структуру профессионального самосознания учителя и реализуется в форме «Рефлексивного Я».

Экспериментально были выявлены некоторые характеристики коммуникативной рефлексии. В частности, преподаватели склонны переоценивать мнение студентов о своих коммуникативных качествах и недооценивать мнение студентов о своих педагогических навыках, интеллектуальных и волевых качествах. По мере увеличения стажа педагогической деятельности и уровня педагогического мастерства точность прогнозов возрастает.

В целом, рефлексивное Я учителя выполняет регулирующую функцию, поскольку содержащаяся в нем обратная информация о степени эффективности собственной деятельности постоянно сравнивается с другими компонентами профессионального самосознания («актуальным Я» и «идеальным Я»), что в конечном итоге приводит к его перестройке, поднятию на новый, более высокий уровень.

Адекватность коммуникативной рефлексии влияет на регулирование отношений с учениками и стиль педагогической деятельности. Когда адекватность коммуникативной рефлексии соответствует самооценке учителя и оценке его учеников, достигается высокий уровень взаимопонимания с учениками в демократическом стиле отношений.

При высоком уровне коммуникативной рефлексии самооценка учителя не совпадает с мнением учеников о нем, учитель склонен к авторитарному стилю отношений.

При сниженной потребности учителя знать мнение учеников о нем, наличии положительных коммуникативных качеств (дружелюбие, недружелюбие, умение общаться с учениками, демократичность в общении с ними) и адекватной самооценке, учитель склоняется к либеральному стилю отношений.

Учителя с низкой адекватностью самооценки и коммуникативной рефлексии не умеют общаться с детьми, склонны использовать авторитарный или ситуативный стиль отношений.

Степень адекватности коммуникативной рефлексии педагогов влияет на формирование их личностной рефлексии, то есть на понимание собственного сознания и действия самопознания. Личностная рефлексия («Актуальное Я») как компонент профессионального самопознания на основе коммуникативной рефлексии («Рефлексивное Я»), в свою очередь, оказывает существенное влияние на регуляцию педагогического действия.

Все виды рефлексивных процессов реализуются на разных уровнях: поведенческом, аффективном и гностическом.

Для педагогической рефлексии (коммуникативной и личностной) поведенческий уровень характеризуется тем, что внешние проявления психики человека, факты поведения и деятельности, отражаются и переосмысливаются как с точки зрения самого субъекта, так и с точки зрения его восприятия другими.

На аффективном уровне субъект не только эмоционально оценивает собственное поведение, но и прогнозирует эмоциональное отношение к нему других людей. профессиональное мышление коммуникативная рефлексия

Гностический, высший уровень развития рефлексии, проявляется в процессе опосредованного понимания себя, основанного на восприятии субъектом того, как его понимают другие. Этот процесс основан на логическом мышлении, интерпретации и обобщении как своих действий, так и мотивов своего поведения.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: