Технологии интеграции в образовании - Этапы развития представлений об интеграции в образовании

Оглавление:

Если говорить об организационных аспектах интеграции общего и дополнительного образования детей, то в первую очередь следует говорить об их технологиях. Необходимо ответить на вопросы, какова технология интеграции общего и дополнительного образования детей?

Какова их природа? Очевидно, что они имеют свои особенности, которые связаны со спецификой дополнительного образования и направлений, в которые оно интегрировано.

Под «технологией интеграции различных образовательных областей» мы понимаем совокупность упорядоченных методов, приемов, форм и средств совместной педагогической деятельности, в которой в результате взаимодействия их субъектов создается новое содержание и способы деятельности, обладающие характеристиками, не свойственными отдельным образовательным областям, приводящие к целостности системы и обеспечивающие благоприятные условия для развития их субъектов.

Обратим внимание на некоторые важные позиции для понимания интеграции различных образовательных сфер.

Во-первых, мы говорим об интеграционных технологиях, поэтому ключевыми терминами в определении являются система и интеграция. Методы, приемы, формы рассматриваются как система (совокупность) упорядоченных процедур совместной педагогической деятельности. Результатом этой деятельности является появление новых системных свойств (содержания, способов действия, не свойственных отдельным образовательным областям), к которым система приходит в результате интеграции.

Во-вторых, в определении подчеркивается, что механизмом интеграции является взаимодействие субъектов, поэтому предлагаемые процедуры должны быть направлены на организацию такого взаимодействия.

В-третьих, наконец, в определении подчеркивается цель использования интеграционной технологии — обеспечение целостности образовательной системы, которая является главным условием создания благоприятных условий для развития ее субъектов.

Главное, что отличает интеграционную технологию от других образовательных технологий, это то, что она приводит систему в новое состояние, придает ей новые свойства, что происходит в результате интеграционных процессов.

Логика использования интеграционной технологии такая же, как и логика использования других педагогических технологий.

На первом, диагностическом этапе изучаются образовательные потребности субъектов интеграции, желания и интересы детей, способности педагогов; определяется уровень обученности, развития и воспитанности учащихся; возможности образовательного учреждения (учреждений): кадровые, финансовые, материально-технические.

На втором этапе, целеполагании, формулируются цель и задачи организации интеграционных процессов с привлечением всех ее субъектов; создаются условия, делающие эти цели личностно значимыми для всех участников организуемого процесса и ориентированными между ними.

Третий этап — подготовительный. На этом этапе планируется совместная деятельность, организуется предоставление ресурсов: человеческих, финансовых, материальных, научных и методических.

Этапы развития представлений об интеграции в образовании

Интеграция вошла в педагогику в начале 1980-х годов как полноценное научное понятие и как важная категория дидактики. Изначально педагоги вкладывали в понятие интеграции тот же смысл, что и другие ученые: «Интеграция — [лат. integratio восстановление, восполнение; целое] — объединение некоторых частей, элементов в целое (противоположность дезинтеграцииУ». Большинство исследований, так или иначе затрагивающих проблему интеграции, не дают дополнительного определения этому термину. Единственное педагогическое определение интеграции, которое мы смогли найти в работах 80-90-х годов, принадлежит И.Д. Звереву и В.Н. Максимовой: «Интеграция — это процесс и результат создания неразрывно связанного, единого целого. В образовании это осуществляется путем слияния элементов разных предметов в синтезированный курс (предмет, часть программы), слияния научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, составления и обобщения основ наук при раскрытии междисциплинарных учебных проблем». Это определение возникло в результате развития идей об интегративных процессах в образовании в последние десятилетия.

История интеграции в российском образовании в 20 веке может быть рассмотрена в последовательности трех этапов:

1) рубеж веков — 20-е годы — рабочая школа;
2) 50-70-е годы — междисциплинарные связи;
3) 80-е — 90-е годы — собственно интеграция.

Давайте рассмотрим эти этапы более подробно.

1.Концепция рабочей школы была разработана известным американским философом и педагогом Джоном Дьюи. Его книга «Школа и общество» была опубликована в 1899 году. Интеграционные процессы в экономике, политике и социальной жизни людей определили необходимость организации новой школы. Значительное влияние интенсивно развивающейся промышленности на все аспекты жизни, включая образовательное мышление. Школа — должна перестать быть уголком для заучивания. Слишком много знаний иногда приводит к потере индивидуальности. В основе школьного обучения лежит деятельность, работа, активность ребенка: «Мы должны рассматривать школьные работы по дереву и металлу, ткачество, шитье, приготовление пищи как методы жизни и обучения, а не как отдельные, независимые предметы изучения…, как инструменты, с помощью которых школа сама становится эффективной формой активной социальной жизни, а не оторванным от жизни уголком, в котором преподаются уроки».

К началу века идеи Дьюи получили признание в России. Они стали особенно популярны в период между двумя буржуазно-демократическими революциями (1907-1917), который современники называли периодом педагогических исканий. Российским педагогам импонировала концепция школы как «зародыша общества», идея сочетания школы и жизни через труд, необходимость стимулировать контакт ребенка с внешним миром и развивать у детей независимое критическое мышление. Сразу после Октябрьской революции развернулась большая организационная и теоретическая работа по созданию школы нового типа. Центром советского школьного строительства в первые месяцы после революции стала Государственная комиссия по просвещению, в состав которой входили Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский и др. Летом 1918 года Народный комиссариат просвещения и Государственная комиссия работали над концепцией единой рабочей школы. Результатом работы Государственной комиссии по просвещению и Наркомпроса стал «Приказ о единой рабочей школе», опубликованный одновременно с «Основными принципами единой рабочей школы» («Декларация»).

Технологии интеграции образовательных областей

Аналогичные процессы поиска и разработки интерактивных технологий развития и обучения взаимодействию педагогов, родителей и детей связаны с реализацией и интеграцией других образовательных областей: «Социально-коммуникативное развитие», «Языковое развитие», «Когнитивное развитие», «Художественно-эстетическое развитие». Например, такие технологии, как «Технология мобильного приложения» и «Технология комментированного рисования», направлены на интеграцию образовательных областей «Развитие речи» и «Художественно-эстетическое развитие», возникших на основе одноименных интерактивных методов обучения, в различные ситуации развивающего взаимодействия детей и взрослых.

Техника мобильного коллажа предполагает создание специального набора: например, на тему «Мой двор», «улица», «магазин», «город», «деревня» и т.д., фигурки детей и взрослых, птиц и животных, атрибуты обстановки — например, машины, светофоры, автобусные остановки, пешеходные переходы и т.д., рисуются или вырезаются статично из журналов и представляются в динамике, наклеиваются на картон или ламинируются. Затем их вырезают, кладут в коробку и подписывают. Затем, с их помощью, ребенок и взрослый могут смоделировать и разыграть любую ситуацию, связанную с темой. Важно, что одновременно могут быть запечатлены как коллективные, так и индивидуальные истории — по сути, цепная структура.

Однако взрослый может ввести правило «запретного слова» — можно использовать изображение, но нельзя его называть — необходимо использовать синонимы. Так, конверсионные отношения, выражаемые в основном глаголами, легко воспроизводятся действиями с картинками (слышит — говорит, показывает — смотрит, просит — дает, болеет — лечится и т.д.).

Более того, используя и выражая действия со своим персонажем, взрослый может вовлекать ребенка в действия по аналогии, но в другой коммуникативной ситуации («Я догоню автобус: «Стой, стой!». И как вы поступите, если опоздаете?»). Используется метод синтаксического прогнозирования («Если вы опоздаете на автобус, то…» или «Если бы вы собирались опоздать на автобус, то…», «Хотя вы опоздаете на автобус, но…» и т.д.), что позволяет «проработать» все варианты пространственно-временных отношений в изменяющейся ситуации, немедленно смоделировать их и выбрать наилучший вариант. Кроме того, такую работу можно проводить сразу с целой группой детей — метод, используемый в ряде развивающих ситуаций, связанных с игровой деятельностью из разных образовательных областей, будет иметь коммуникативный обучающий эффект — эффект образовательной технологии.

Получение аннотированных чертежей будет иметь тот же эффект. Самый простой вариант применения: Взрослый рисует и комментирует свои действия, а ребенок выступает в роли того, кто угадывает содержание рисунка, воссоздавая его детали вместе с деталями рассказа, постепенно вовлекаясь в процесс рисования и обмениваясь ролями со взрослым.

О.П. Гаврилушкина описывает более сложный вариант в условиях работы с группой детей: «Я хочу нарисовать картину вашей прогулки. Я нарисую его быстро, как будто рисую мелом, а вы действительно расскажете мне, как вы играли. Я нарисую всех, расскажу о тебе, Саша, и о тебе. Хочешь порисовать со мной?» Затем педагог побуждает детей к коммуникативным действиям, которые тут же отражаются в его рисунке: «Спроси его, почему…», «Спроси его, где…», «Спроси Сережу…», «Сообщи…», «Поделись с ним новостями, расскажи…» и т.д.

Взрослый должен дополнять ответы детей, формулируя их грамматически и орфографически правильно, логически завершенными предложениями. Вместе с учителем или вслед за ним дети повторяют фразу под руководством руки учителя. «Анечка, сейчас ты спросишь. С кем вы хотите поговорить? Марина? Хорошо. Спросите ее, в какую игру она играла». В это время на доске появляются мини-ситуации, описывающие поведение детей и игры на прогулке. Продолжительность такого комментаторского розыгрыша составляет не более 10 минут, даже для старших групп.

Здоровьесберегающие технологии

Сегодня разработка и внедрение таких технологий во многом обусловлены поиском путей совершенствования оздоровительной деятельности воспитателей детских садов. Это связано не только с увеличением числа детей с функциональными нарушениями здоровья и попытками общества противостоять негативному влиянию социально-экономических потрясений и экологических катастроф на здоровье подрастающего поколения. Скорее, оздоровительная деятельность сегодня становится основой для интеграции образовательных областей: в частности, согласно федеральным требованиям к структуре общеобразовательной программы дошкольного образования, речь идет о таких образовательных областях, как «познание», «безопасность», «социализация» и др. Данный принцип интеграции образовательных областей становится основой для формирования междисциплинарного подхода к реализации оздоровительной деятельности в дошкольных учреждениях и определения здоровьесберегающих технологий (ЗСТ) в образовании как системы мер по сохранению и укреплению здоровья детей, состоящей из методов и приемов, комплексных способов решения оздоровительных задач.

В частности, классификация А. М. Сивцовой относит к следующим видам оздоровительных технологий, используемых в современных детских садах:

технологии сохранения и укрепления здоровья: стретчинг, ритмопластика, динамические паузы, двигательные и спортивные игры, релаксация, пальчиковая гимнастика, гимнастика для глаз, дыхательная гимнастика, укрепляющая гимнастика, корригирующая гимнастика, ортопедическая гимнастика.
методики обучения здоровому образу жизни: физическое воспитание, проблемно-ориентированная игра и игровая терапия, коммуникативные игры, обучение здоровью, самомассаж, акупрессура, биологическая обратная связь.
коррекционные технологии: арт-терапия, технологии музыкального воздействия, сказкотерапия, цветотерапия, технологии коррекции поведения, психогимнастика, фонетическая ритмика.

Кроме того, на практике проводится различие между технологиями, укрепляющими здоровье, и технологиями, формирующими здоровье. Аналогичные процессы поиска и разработки интерактивных технологий для развития и обучения взаимодействию педагогов, родителей и детей связаны с реализацией и интеграцией других образовательных областей: «Художественное творчество», «Музыка», «Социализация», «Коммуникация», «Познание», «Чтение художественной литературы» и др. Например, такие технологии, как «Технология мобильного приложения» и «Технология комментированного рисования» направлены на интеграцию образовательных областей «Коммуникация» и «Художественное творчество», возникших на основе одноименных интерактивных методов обучения, перенесенных в различные ситуации развивающего взаимодействия детей и взрослых.

Техника мобильного коллажа предполагает создание специального набора: например, на тему «Мой двор», «улица», «магазин», «город», «деревня» и т.д., фигурки детей и взрослых, птиц и животных, атрибуты обстановки — например, машины, светофоры, автобусные остановки, пешеходные переходы и т.д. рисуются или вырезаются статично из журналов и представляются в динамике, наклеиваются на картон или ламинируются. Затем их вырезают, кладут в коробку и подписывают. Затем, с их помощью, ребенок и взрослый могут смоделировать и разыграть любую ситуацию, связанную с темой. Важно, чтобы и коллективная, и индивидуальная истории могли быть собраны вместе одновременно — по сути, это цепная структура.

Краткая характеристика частных технологий интеграции

Естественным и необходимым способом интеграции детского учебного материала и внеурочной деятельности являются занятия в разновозрастных группах (РВГ), когда организуется разновозрастное обучение, т.е. совместная образовательная деятельность детей разного возраста, где решаются как общие для всех детей учебные и воспитательные задачи, так и специфические, возрастные задачи. Следует подчеркнуть, что в этом случае успешно решаются не только образовательные задачи (прочность усвоения учебного материала, актуализация ранее изученного, опережающее обучение и т.д.), но и ряд социально-воспитательных задач, недоступных, например, для традиционного урока:

Расширение и обогащение социального опыта взаимодействия детей;
Развитие коммуникативных навыков и способностей;
Поощрять чуткое и внимательное отношение к старшим детям, наблюдая за младшими
Развитие ответственности, самостоятельности, организационных и коммуникативных навыков у школьников
Развитие языка и способности доносить информацию до других в понятной форме;
Приобретение способности работать вместе в группах и микрогруппах, развитие самоменеджмента и самоорганизации;
Защита и поощрение тех детей, которые по разным причинам не могут реализовать свой потенциал в группе сверстников;
Организация взаимного обучения;
Воспитание уважительного отношения к старшим среди младших и т.д.

Межвозрастное групповое обучение, предполагающее взаимодействие детей разного возраста, проводится в основном в сельских малокомплектных школах и в объединениях, похожих на клубы. Межгрупповая педагогика применяется также в ряде частных школ, лицеев и других учебных заведений (подробнее см. книги Л.В. Байбородовой: Обучение и воспитание в межгрупповых исследованиях (2004), Взаимодействие в межгрупповых исследованиях (2007), Теория, методология и практика взаимодействия в межгрупповых исследованиях (2007).

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: