Технология поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) - Современные теории обучения (дидактические концепции)

Оглавление:

Теория (концепция) поэтапного формирования психики была разработана П. Я. Гальпериным. Гальперин (1902-1988) в 1950-х годах; однако он работал над ним до последних дней своей жизни. Эта концепция представляет собой хорошо разработанную систему предписаний о механизмах и условиях многомерных изменений, связанных с формированием у человека новых образов, действий и понятий. Эта концепция широко известна благодаря описанию этапов преобразования освоенных действий, перевода их во внутренний план.

П. Я. Гальперин выделял шесть этапов формирования умственных действий:

формирование мотивационной основы действия;
предварительное знакомство с действием и условиями его выполнения;
формирование действия в материальной (или материализованной) форме с развертыванием всех содержащихся в нем операций;
репетиция действия во внешнем плане в виде внешней речи;
произнесение действия «само собой», во внутренней речи;
превращение действия во внутренний процесс мышления, его реализация «в уме».

На первом этапе происходит формирование мотивационной основы действия, закладывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия, к содержанию материала, планируемого к усвоению. В этой концепции большое значение придается мотивационной основе действия; мотивы действия определяют как содержание, так и динамические аспекты его присвоения.

Разработка ориентировочной схемы действий представляет собой основную задачу и содержание второго этапа. Система отсчета — это система инструкций о том, как выполнить новое действие. В этом случае сам ученик еще не владеет действием — ему еще предстоит его освоить.

Третий этап — формирование действия в материальной (материализованной) форме. Первоначально новое действие успешно формируется только во внешней форме — действие с самими вещами или с их изображениями (схемы, чертежи, модели, фотографии и т.д.). Субъект осуществляет ориентировку и выполнение освоенного действия с опорой на внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия.

Содержанием четвертого этапа является перевод действия в план проговаривания вслух без обращения к предметам. Язык становится самостоятельным носителем всего процесса: и задания, и действия. Языковая форма действия разрабатывается путем выполнения действия вслух — в общезначимой форме, которая может быть понята другими. В процессе обучения речевому действию учащийся вынужден ориентироваться не только на предметное содержание, но и на языковое выражение.

На пятом этапе (формирование действия во внешней речи «само собой») фонетическое действие переносится во внутренний план, все действие проговаривается «само собой». Внешняя речь начинает превращаться во внутреннюю. Становление действия остается внешним только в нескольких ключевых моментах, над которыми осуществляется как внешний, так и внутренний контроль.

Шестой этап — перенос действия на соответствующий ментальный, внутренний уровень индивидуального сознания. Умственное действие осуществляется с фактическим содержанием в виде образов или понятий без привлечения развитого языка. Действие, пройдя описанную выше трансформацию, принимает форму непосредственного познания решения проблемной ситуации.
Особое место в концепции поэтапного формирования умственных действий занимает учение об ориентировочной основе действия (ООД). СОД формируется на этапе, когда ученик еще не приступил к выполнению задания. Таким образом, качество будущего действия (концепции) в значительной степени определяется уже в начале обучения характером ориентировочной основы.

Технология поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина)

Современные теории обучения (дидактические концепции)

Между тем, существуют две основные теории обучения: ассоциативная (ассоциативно-рефлекторная) и деятельностная. Ассоциативная теория обучения сформировалась в XVII веке. Его методологические основы были разработаны Дж. Локком, который предложил концепцию «ассоциации». Ассоциативная теория образования была окончательно сформирована в системе классных заданий И. А. Коменского. А. А. Коменский.

Основные принципы этой теории заключаются в следующем: Ассоциативный — это механизм всей учебной деятельности; все обучение основано на наглядности, т.е. на чувственном познании, поэтому главная задача учебной деятельности — обогатить сознание учащихся образами и понятиями; наглядные образы важны не только потому, что они необходимы, когда помогают учащимся поднять сознание к обобщениям на основе сравнения; основной ассоциативный метод обучения — упражнение.

Ассоциативные теории лежат в основе объяснительно-иллюстративного обучения, преобладающего в современной традиционной школе. Во многом именно по этой причине выпускники школ не получают полноценного образования: У них не формируется опыт творческой работы, способность самостоятельно приобретать знания, готовность свободно заниматься любой лидерской деятельностью.

Признавая ограниченность объяснительно-визуального обучения, современная педагогическая наука ориентируется не на пассивное приспособление к существующему уровню развития учащихся, а на формирование психических функций, создание условий для их развития в процессе обучения. Идея построения обучения с учетом «зоны ближайшего развития» личности, то есть ориентированного не на сегодняшний уровень развития, а на завтрашний, которого ученик может достичь под руководством и с помощью учителя (Л. С. Выготский), имеет непреходящее методическое значение.

Достаточно эффективный подход к повышению развивающей функции традиционного обучения был предложен Л. В. Занковым. Его дидактическая система, ориентированная на младших школьников, оказывает развивающий эффект как в работе с подростками, так и со старшими школьниками, если соблюдаются следующие принципы: Организация обучения на высоком уровне сложности (соблюдение четко определенной степени сложности); быстрый темп обучения (в разумных пределах, конечно); ведущая роль теоретических знаний; осознание учащимися процесса обучения.

Поиск путей совершенствования обучения на основе ассоциативных теорий направлен на выявление путей и условий развития познавательной самостоятельности, активности и творческого мышления учащихся. В этом отношении показателен опыт учителей-новаторов: расширение дидактических единиц обучения (П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев), интенсификация обучения на основе принципа наглядности (В.Ф. Шаталов, С.Д. Шевченко и др.), опережающее обучение и комментирование (С.Н. Лысенкова), повышение воспитательного потенциала обучения (Е.Н. Ильин, Т.И. Гончарова и др.), совершенствование форм организации обучения и взаимодействия преподавателей и студентов в обучении (И.М. Чередов, С.Ю. Кузнецов, В.В. Курганов, В.К. Дьяченко, А.Б. Резник, Н.П. Гузик и др.), индивидуализация обучения (И.П. Волков и др.). Ассоциативным теориям обучения, которые изначально не ориентированы на развитие творческого потенциала учащихся, противостоят теории, основанные на деятельностном подходе. К ним относятся теория проблемного обучения (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).

Теория проблемного обучения. Теория поэтапного формирования умственных действий

Теория проблемного обучения основана на понятиях «задача» и «действие», то есть на том, что в полной мере характеризует деятельностный подход. Проблемная ситуация — это когнитивная задача, характеризующаяся противоречием между имеющимися у студентов знаниями, умениями и установками и заданным требованием. Важность познавательной задачи заключается в том, что она заставляет учащихся самостоятельно искать ее решение, анализируя условия и мобилизуя имеющиеся у них знания.

Познавательная задача вызывает активность, когда она основана на предыдущем опыте и является следующим шагом в изучении предмета или применении изученного закона, понятия, метода, вида деятельности.

Проблемные ситуации можно классифицировать в рамках любого предмета по направленности на приобретение нового (знания, возможности действия, возможности применения знаний и умений в новых условиях, изменившиеся отношения); по степени трудности и остроты (зависит от подготовленности учащихся); по характеру противоречий (между обыденными и научными знаниями). В проблемной ситуации важен тот факт, что ее видят студенты, поэтому ее следует отличать, например, от проблемных вопросов: Почему гвоздь тонет, а корабль, сделанный из металла, нет?

Проблемное обучение способствует развитию интеллектуальных способностей, самостоятельности и творческого мышления учащихся, оно обеспечивает прочность и эффективность знаний, поскольку носит эмоциональный характер и вызывает чувство удовлетворения от обучения. В то же время он имеет ограничения в применении, так как неэкономичен, хотя может использоваться на всех этапах объяснительно-визуального обучения. В чистом виде проблемное обучение в школах не организуется, и это понятно: значительную часть знаний приходится усваивать, прибегая к традиционным методам обучения (фактическая информация, аксиомы, иллюстрации определенных явлений и т.д.).

Теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная П. Я. Кузнецовым. Гальперина и разработанная Н.Ф. Талызин. Ф. Талызиной, в основном касается структуры учебного процесса. Успех обучения согласно этой теории определяется созданием и пониманием учеником ориентировочной основы действий, тщательным ознакомлением с процедурой выполнения действий.

Авторы концепции в экспериментальных условиях выяснили, что возможности управления процессом обучения значительно возрастают, если последовательно провести учащихся через пять взаимосвязанных этапов: предварительное привыкание к действию, к условиям его выполнения; формирование действия в материальной (или материализованной с помощью моделей) форме с разворачиванием всех содержащихся в ней операций; формирование действия во внешнем плане как внешней речи; формирование действия внутренней речью; переход действия в глубокие взаимосвязанные процессы Этот механизм перехода действия извне во внутрь называется интернализацией.

Эта теория дает хорошие результаты, когда при обучении действительно можно начать с осязаемых или материализованных действий. Он доказал свою эффективность при обучении спортсменов, оперативников, музыкантов, водителей и представителей других профессий; его применение в школах ограничено тем, что обучение не всегда начинается с восприятия объектов.

Понятие о формах организации педагогического процесса

Организованное образование и обучение, осуществляемые в рамках определенной педагогической системы, имеют определенную организационную структуру. В дидактике существуют три основные системы организационного проектирования педагогического процесса, которые отличаются друг от друга количественным охватом учащихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации учащихся, степенью самостоятельности и спецификой управления учителем учебным процессом. К ним относятся:

1) индивидуальное обучение и воспитание,
2) классная система обучения
3) система лекций и семинаров.

Из истории организационного проектирования педагогических систем.

Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старших к младшим. С появлением письменности старейшина клана или жрец передавал эту мудрость общения с помощью речевых знаков своему потенциальному преемнику и занимался с ним индивидуально. С развитием научных знаний благодаря развитию сельского хозяйства, животноводства, мореплавания и осознанию необходимости расширения доступа к образованию для более широкого круга людей, система индивидуального образования своеобразно трансформировалась в систему индивидуально-группового. Учитель по-прежнему обучал 10-15 человек индивидуально.

Когда в средние века с увеличением числа учеников начался отбор в группы детей примерно одного возраста, возникла необходимость в лучшей организации педагогического процесса. Окончательное решение было найдено в системе классов/обучения, первоначально разработанной и описанной Я.А. Коменским в его книге «Эпоха образования». Коменский в своей книге «Великая дидактика.

Система классного обучения, в отличие от индивидуального обучения и его индивидуально-группового варианта, утверждает строго регламентированный режим учебно-педагогической работы: фиксированное место и продолжительность обучения, стабильная группа учащихся одного уровня подготовленности и позже одного возраста, стабильное расписание. По мнению Коменского, основной формой организации обучения в классно-урочной системе должен быть урок. Задача урока должна соответствовать продолжительности и уровню развития учеников. Урок начинается с сообщения учителя и заканчивается проверкой усвоения материала. Он имеет одинаковую структуру: вопрос, объявление учителя, практика, тест. Большая часть времени отводится на упражнения.

Другой тенденцией в совершенствовании классно-урочной системы стал поиск таких форм организации учебной работы, которые бы устраняли недостатки преподавания, в частности, его ориентацию на среднего ученика, однообразие содержания и средний темп продвижения обучения, неизменность структуры: постановка вопросов, изложение нового материала, задание на дом. Одним из следствий недостатков традиционного обучения было то, что оно тормозило развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.

Система лекций-семинаров, возникшая с основанием первых университетов, имеет глубокие исторические корни, но она не претерпела существенных изменений с момента своего появления. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практические курсы по выбранной специальности по-прежнему являются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Его неизменными чертами являются коллоквиумы, тесты и экзамены.

Лекционно-семинарская система в чистом виде используется в практике профессионального образования, т.е. в условиях, когда студенты уже имеют определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы основные общеучебные навыки, а главное — умение самостоятельно приобретать знания. Это позволяет органично сочетать массовую, групповую и индивидуальную формы обучения, где преобладание первой естественно предопределено возрастными особенностями обучающихся: студентов, слушателей системы повышения квалификации и т.д. В последние годы в общеобразовательных школах широко используются элементы лекционно-семинарской системы в сочетании с формами классно-урочной системы обучения.

Использование теории поэтапного формирования умственных действий для развития навыков саморегуляции учащихся

Теория P.У. Гальперин рассматривает знания как образования, возникающие в результате действий и их усвоения. Гальперин вводит понятие ориентировочной основы действия (схема ООД), то есть системы характеристик, которые следует использовать в качестве ориентира для полного и правильного выполнения задания. Автор считает, что действие обладает набором характеристик. По форме действия могут быть:

материальные (материализованные) — действия с объектами, представленные в виде схем, знаков, моделей;
вербальные действия — действия, характеризующиеся тем, что объект действия представлен во внешнем вербальном описании, а операции преобразования осуществляются в форме мышления вслух или шепотом;
умственные действия, выполняемые с предметами в виде образов и понятий без участия внешних знаков, форм.

В этом типе обучения каждое действие состоит из разделения ориентирующей и исполнительной частей. Ребенок сначала ориентируется (с помощью ООД) на задание, а затем выполняет действие. По мере обучения последовательность, разделяющая эти две части, уменьшается, и обе части — ориентирующая и исполнительская — все больше и больше сливаются. Это означает, что мы не можем просто смотреть на исполнительную часть вместо действия. Именно ориентирующая часть оказывает наибольшее влияние на ход обучения и качество его результатов.

Согласно Гальперину, процесс обучения проходит через следующие этапы: этап мотивации, этап овладения ООД, этап выполнения действия в материальной (материализованной) форме, этап выполнения действия в речи (громкой и тихой), этап выполнения действия в уме (в ментальной форме). На этапе мотивации субъект создает соответствующее отношение к усвоению действия. На этапе освоения учащийся понимает содержание действия, состав и последовательность операций.

Процесс усвоения действий и знаний начинается с материальной стадии, а не сразу с действий в языковой форме или даже в уме, поскольку, по мнению Гальперина, умственная форма действия — это действия с абстрактными образами свойств предметов при их отсутствии. Образы не могут быть полностью и легко актуализированы в сознании без постижения ООД. Достичь ментального уровня можно лишь постепенно, работая с абстракциями, которые сначала актуализируются с помощью доступных объектов, а затем в языке без объектов.

Мгновенный переход действия на ментальный уровень, минуя материальную и языковую фазы, приводит к ошибкам и необходимости повторного объяснения. Только после этих этапов работы действие начинает автоматизироваться и приобретать мысленную форму. Благодаря такой организации процесса усвоения новое действие формируется гораздо четче и быстрее, чем при традиционных формах обучения. Несмотря на более медленное выполнение в начале работы, общее время обучения значительно короче, чем в традиционной программе, поскольку исключаются пробы и ошибки в начальный трудный период нормального формирования действия.

В этой работе Метод поэтапного формирования умственных действий Гальперина был использован для развития у студентов навыков саморегуляции при выполнении домашнего задания по английскому языку.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: