Условия формирования самооценки у младших школьников

Оглавление:

Конкретный аспект самовосприятия и самопознания выражается в самооценке. Основой самооценки является система личностных смыслов (т.е. воспринимаемая значимость для субъекта тех или иных предметов и явлений, определяемая их истинным местом и ролью в жизнедеятельности субъекта, их жизненной значимостью для него) индивида, система принятых им ценностей.

Самооценка выражается в восприятии важности и значимости собственной деятельности в обществе и оценке собственной личности, своих качеств и чувств, достоинств и недостатков. Основным критерием оценки является система личностных смыслов субъекта. Самооценка имеет регулирующую функцию (является основой для решения проблем личностного выбора) и защитную функцию (обеспечивает относительную стабильность и независимость личности).

В отечественной литературе можно встретить характеристики самооценки по следующим параметрам:

в зависимости от уровня — высокая, средняя, низкая самооценка;
по соотнесению с реальным успехом — адекватные и неадекватные (преувеличенные и преуменьшенные);
особенностями структуры — конфликтной и бесконфликтной (причем конфликтность самооценки может быть как продуктивной, так и дезорганизованной)
Стабильность — стабильная и нестабильная;
по степени стабильности — стабильная, нестабильная; по степени временной связи — прогностическая, текущая и ретроспективная самооценка.

Для развития полноценного субъекта эффективно, когда достаточно высокая общая самооценка сочетается с адекватной, дифференцированной парциальной самооценкой разного уровня. Стабильная и в то же время достаточно гибкая самооценка (которая может меняться по мере необходимости под влиянием новой информации, опыта, оценок окружающих и т.д.) является оптимальной для развития и продуктивной деятельности.

Самооценку субъекта нельзя считать продуктом только самопознания или только аффективной подструктуры самовосприятия, поскольку она содержит как когнитивные, так и аффективные компоненты. В то же время не совсем корректно рассматривать самооценку как абсолютно самостоятельный компонент самосознания, стоящий в одном ряду с Я-концепцией и самоотношением. Мы считаем, что самооценка — это обобщенный продукт процессов самопознания и самооценки, который не может быть сведен ни к одному из них.

Когда у субъекта есть знания о себе, о своих личностных качествах, то на основе этих знаний и самооценки формируется эмоционально-оценочное отношение к себе. Это не может быть отражено во внешнем поведении субъекта и взаимодействии с другими людьми. Указанные внешние проявления характеризуют поведенческий компонент профессиональной уверенности учителей. Указанный компонент самосознания характеризуется степенью саморегуляции субъектом своей деятельности, общения и личностного развития. У

У младших школьников самооценка основывается на мнении и оценке окружающих, причем оценка принимается в готовом виде без критического анализа. Его основа сохраняется до подросткового возраста.

В младшем школьном возрасте ярко выражена зависимость самооценки младшего школьника от оценки его учителем. Оценки учителей влияют как на самооценку ученика, так и на оценку его одноклассников. Если учитель оценивает ребенка как отличника или хорошиста, то ребенок считает себя таковым, и его одноклассники относятся к нему соответственно. В то же время каждая из этих категорий — «отличники», «хорошисты», «слабоуспевающие» и «неуспевающие» — наделяет детей набором характеристик, что в свою очередь часто влияет на их самовосприятие, самооценку и статус в классе. Например, стабильно высокие оценки в классе могут способствовать завышенной самооценке Отличников, в то время как систематические неудачи и низкие оценки среди неуспевающих могут негативно сказаться на уверенности в себе и способностях.

Условия формирования самооценки у младших школьников

Динамика самооценки

Исследование А. И. Липкиной выявило следующие особенности динамики самооценки в начальных классах детей, неуспевающих в учебе [2]. В первом и втором классах школы такие дети не смиряются с положением неуспевающего и стремятся поддерживать свою самооценку на высоком уровне. Они почти всегда оценивают свою учебную работу выше, чем она того заслуживает. Для них характерны следующие утверждения: «Учитель никогда не ставит мне двойки, только тройки и четверки, я сам себе поставил двойку», «Я не хуже других, я тоже могу иметь двойку». Однако постоянные неудачи в конечном итоге приводят к потере веры в себя. Количество учеников с плохими оценками, которые считают себя еще слабее, чем они есть, увеличивается почти втрое с 1 по 4 класс. Если в 1 классе у детей была завышенная самооценка, то в 4 классе она становится заниженной.

Напомним, что согласно концепции Э. Эриксона, центральным новообразованием этого возраста является чувство компетентности. Поскольку ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является обучение, отсутствие чувства компетентности в этой деятельности приводит к искажению развития личности у неуспевающих детей. Даже если успехи в других видах деятельности вне школы повышают самооценку ребенка (иногда очень сильно и неадекватно), эта самооценка носит компенсаторный характер, и чувство дефицита лишь маскируется.

Важно отметить, что учащиеся младших классов нацелены на получение хороших оценок и иногда стремятся получить их любой ценой и любыми средствами, иногда путем фальсификации и обмана. Пока ученик сохраняет свой внутренний настрой, желание следовать школьным правилам, такое поведение предотвращается. Сознательно принятые моральные установки способствуют просоциальному поведению, что повышает самооценку детей. Взрослые должны объективно оценивать деятельность ребенка, но ни в коем случае не его личность. Как похвала, так и принижение со стороны взрослых вредят самооценке ребенка. Особую роль в этом вопросе играет семейное воспитание. Ценности, принятые в семье, могут определять отношение школьников к своим успехам и неудачам в школе. Например, завышенные ожидания родителей от ребенка, их перфекционистские стандарты могут привести ребенка к чувству неполноценности, к мыслям о том, что он не соответствует требуемому образу. В таких случаях получение четверки иногда воспринимается как трагедия.

Не следует упускать из виду, что в современных социально-экономических условиях факторы, влияющие на самооценку ребенка, претерпели значительные изменения. Снижение ценности образования привело к тому, что многие младшие школьники не стремятся к высоким оценкам и знаниям, сохраняя при этом достаточно высокую самооценку и прогнозируя для себя успешное будущее, в котором, по их мнению, высокий уровень образования будет не нужен.

Однако общая тенденция, выявленная в работах А.В. Захаровой, существует и сегодня: в процессе обучения в средней школе самооценка снижается от неадекватно высокой до адекватной и дифференцированной, у детей появляется критичность к себе и способность к рефлексии своих достижений и личностных качеств.

Прослеживается зависимость характеристик самооценки младших школьников от уровня сформированности учебной деятельности, типа ориентации на вид деятельности. То, как учащиеся подходят к решению учебной задачи (по параметру содержания ориентации в ситуации задачи), во многом определяет характер самооценки ученика средней школы.

А. Захарова и Андрущенко выделили две группы младших школьников по особенностям самооценки в учебной деятельности:

1) студенты, ориентированные на способ деятельности — для них характерен исследовательский тип самооценки, осторожность, рефлексивность в оценке своих способностей к включению в новый вид или новый контекст деятельности: относительная раскрепощенность от внешне выраженных успехов на этапе первичной ориентации в деятельности; в качестве основы самооценки используется обращение к анализу объекта деятельности и способов его преобразования;
2) для студентов, не ориентированных на действие, более характерен категоричный тип самооценки, недостаточная рефлексивность; зависимость самооценки от внешне выраженного успеха на этапе первичной ориентации в деятельности; в основе самооценки лежит обращение к анализу объекта деятельности и способов его преобразования; в основе самооценки лежит обращение к анализу объекта деятельности и способов его преобразования.

Педагогическое сопровождение игровой деятельности младших школьников

Наличие игры как способа организации педагогического процесса, метода и процедуры обучения и воспитания, формы организации других видов детской деятельности, средства предупреждения и коррекции определенных трудностей в развитии детей в образовательном процессе начальной школы является правомерным и необходимым.

Игра, умело и грамотно внедренная в учебный процесс, позволяет младшему школьнику испытать радость умственной нагрузки, радость преодоления интеллектуальных трудностей. Применение игровых методов в обучении создает благоприятные условия для формирования таких важных для формирования учебной деятельности качеств и условий, как общее положительное отношение к школе и учебному предмету; желание постоянно расширять свои возможности и способности; «творить» в сотрудничестве с учителем и одноклассниками; осознавать преимущества способов, направленных на расширение возможностей (учебных действий), включая различные способы самоконтроля и самооценки.

В процессе обучения игровая деятельность используется как:

самостоятельные технологии освоения понятия, темы или даже раздела школьного предмета;
Элементы (иногда очень важные) более широкой образовательной технологии;
урок (занятие) или его часть (введение, объяснение, закрепление, упражнения, контроль).
Внеклассные технологии (коллективные творческие дела).

Педагогическое сопровождение игровой деятельности — это разработка, организация и проведение педагогом различных видов игр, умелое встраивание игровых форм в учебный процесс, создание условий для развития и самореализации младших школьников в игре.

Г. Н. Кудашов в своей работе «Теория и практика педагогики социального творчества молодежи» (2010) обосновывает метод игрового проектирования как инструмент организации игровой деятельности.

Игровое проектирование — это вид индивидуального и коллективного, социального и педагогического творчества, направленный на разработку, проектирование, утверждение и распространение новых форм игровой деятельности, наиболее оптимальных для реализации в определенных организационных и психолого-педагогических условиях.

Это может быть как коллективное, так и индивидуальное творчество (в процессе подготовки рекреационных и образовательных курсов большинство творческих педагогов в первую очередь занимаются созданием новых игровых приемов или организационных форм рекреационной деятельности или образовательного курса).

Метод разработки игры включает следующие шаги:

1) Развитие новых форм игровой деятельности;
2) Проектирование новых форм игровой деятельности;
3) Утверждение новых форм игровой деятельности;
4) Распространение новых форм игровой деятельности.

Давайте рассмотрим каждый этап подробнее.

Разработка новой формы игровой деятельности предполагает разработку (в результате творческой работы, организованной по определенному алгоритму, или в результате какого-то озарения, неожиданного рождения новой идеи) новых правил или условий организации взаимодействия субъектов и объектов содержащейся в ней в той или иной степени игры, что может привести либо к принципиально новой форме игры, либо к оригинальной модификации уже известных форм игры.

Формирование новой формы игры предполагает детальное описание сущности игры: ее педагогических целей и игровых задач, хода и правил игры, условий проведения игры (продолжительность игры или отдельных этапов и действий игры, место проведения игры, необходимое оборудование для игры, количество, возраст и пол участников, степень их необходимой подготовки) и конечного результата игры (способ определения победителя или другой логический вывод) и т.д.

Подробное описание необходимо по нескольким причинам. Во-первых, это делает игру более переводимой (т.е. любой другой специалист по разработке игр может взять предоставленное описание и работать с ним). Во-вторых, он сам (или группа разработчиков) всегда может вернуться к этой игре, чтобы развивать ее дальше — видя «брошенные вместе» элементы общей структуры игры, всегда можно создать новые игровые формы, изменяя или заменяя те или иные элементы. То есть правильное оформление новой игровой формы не только способствует ее оптимальному дальнейшему использованию, но и дает больше возможностей для последующей конструктивной работы с ней.

Методы формирования сознания

Методы формирования сознания — методы воздействия на интеллектуальную сферу личности с целью формирования взглядов, понятий, установок, суждений, оценок.

Цель:

Формирование новых или дальнейшее развитие измененных представлений, концепций и ценностей;
Выработка правильного отношения к определенным действиям или взглядам воспитуемых.
Прививать нравственность в умах студентов;
Развивать способность анализировать и оценивать свои действия, поступки и поведение в целом (рефлексивное обучение);
Формирование соответствующей самооценки.

По мере усвоения предлагаемой информации учащиеся воспринимают не столько концепции и суждения, сколько логику изложения преподавателем своей позиции, свои доказательства. Оценивая полученную информацию, учащиеся утверждают или корректируют свои взгляды и позиции. Убеждаясь в правильности сказанного, учащиеся формируют собственную систему взглядов на мир, общество и социальные отношения.

Эффективность этой группы методов обеспечивается при учете следующих условий.

Опора на личный опыт учащихся, на практическую коллективную деятельность;
Создание эмоционального подкрепления (грусть, радость, сочувствие и т.д.)
Стимулирование восприятия (активное вовлечение самих студентов в дискуссию, называние примеров, подбор литературных текстов, участие в инсценировке этических ситуаций и т.д.)
Полномочия воспитателя;
Учет уровня образования учащихся и уровня группы детей;
Неполнота формулировок, понятий, суждений, оценок.

Несколько слов о последнем условии. Мысли, приходящие извне, обычно вызывают реакцию отторжения, несогласия, но не потому, что они неправильные, а потому, что они навязаны силой. Успех достигается тогда, когда вместо сопротивления удается вызвать реакцию, пробудить собственную активность. Поэтому, если ребенку внушаются какие-то идеи, мысли, нормы, нужно вовремя остановиться, не доводить до конца, не формулировать результат, вывод. Ребенок не может перестать думать, он додумывает мысль до конца, и она становится его собственной. За мыслью, рожденной изнутри, последуют соответствующие аргументы в ее защиту. Умение вовремя остановиться — это сложный навык, который учитель должен тренировать в себе всю жизнь.

Почему погасла лампа? Я накрыл его своим плащом, чтобы защитить от ветра; поэтому лампа погасла. Почему цветок завял? Я прижал его к сердцу С болезненной любовью; Вот почему цветок завял.

Р. Тагор

История — это короткий, связный рассказ (в повествовательной или описательной форме) о событиях, содержащий иллюстрацию или анализ определенных моральных понятий и действий. Рассказ вызывает положительные чувства, учит сопереживанию, показывает содержание той или иной нормы, представляет положительный или явно отрицательный образ героя: трус, лжец, чудак, невежда или герой, честный, смелый.

Беседа — это метод вопросов и ответов, позволяющий вовлечь учащихся в обсуждение и анализ своих действий и выработать собственные оценки. Разговоры, направленные на формирование морали, суждений и оценок: Долг, мораль, добро и зло, патриотизм, честность, справедливость и т.д. называются этическими разговорами.

Беседа — это непрерывное монологическое изложение системы нравственных идей, их доказательство и иллюстрация. Цель — убедить людей в справедливости представленных идей и предложить систему обоснованных концепций и суждений.

Структура учебной деятельности

Термин «учебная деятельность», введенный Д.Б. Элькониным, обозначает конкретную деятельность, сознательно направляемую студентом на реализацию учебных и воспитательных целей, принятых им в качестве личных целей. Он отметил, что «учебная деятельность — это, прежде всего, такая деятельность, благодаря которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению; ее продукт — те изменения, которые в ходе ее выполнения произошли в самом субъекте».

Педагогическая деятельность в данной трактовке отличается как от понятия «учебная деятельность» в широком смысле слова, под которым в педагогике понимается любая деятельность в процессе обучения, так и от понятия «учебная деятельность» в более узком смысле слова, обозначающего ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой термин «учебная деятельность» наполняется деятельностным содержанием и смыслом и распространяется на другие возрасты, он связан с особым «ответственным отношением», по мнению С.Л. Рубинштейна, субъекта к субъекту обучения.

Можно говорить о пяти особенностях учебной деятельности по сравнению с преподаванием:

1) учебная деятельность направлена именно на усвоение материала и решение учебных задач;
2) освоены общие методы действий и научные концепции
3) Общие способы действия предвосхищают решение задач (поэтому обучение методом проб и ошибок, если нет предвосхищающего общего способа действия, нет программы действия, не является учебной деятельностью);
4) учебная деятельность приводит к изменениям в самом субъекте, что, по мнению Д.Б. Эльконина, является ее основной характеристикой;
5) происходят изменения в психических характеристиках и поведении обучающегося «в зависимости от результатов его собственных действий» (И. Лингарт).

По мнению С. Л. Рубинштейна, деятельность человека, его практическая и теоретическая, в том числе учебная деятельность, включает в себя психические процессы (мотивационные, когнитивные и др.) и внешние акты движения, оказывающие влияние на объект. Первые — импульсивные, директивные, подготовительные, «планирующие» и регулятивные, а вторые — «исполнительные». Первые имеют план, программу, а вторые — это фактические результаты оказания влияния.

Таким образом, каждый вид деятельности состоит из следующих компонентов: Потребности — Мотив — Цель — Условие достижения цели. Деятельность — действия — операции, соотносятся с этими компонентами. Деятельность имеет более общие мотивы и цели (например, обучение письму), действия имеют конкретные мотивы и цели (написание конкретных писем), а операции — это действия, на которые распадается действие (написание элементов писем). Это частные действия, результат которых реализуется только как средство, а не как цель.

Учебная деятельность характеризуется такой же структурой и имеет следующую внешнюю структуру, которая состоит из таких основных компонентов:

1) в качестве мотивации;
2) учебные задания;
3) учебная деятельность;
4) контроль, который превращается в самоконтроль;
5) оценка, переходящая в самооценку.

Некоторые авторы выделяют три компонента учебной деятельности, соответствующие любой другой полноценной деятельности:

1) инициативно-мотивационный компонент (мотивация к обучению);
2) оперативно-когнитивный компонент (учебные задания и учебные действия, формирующие учебную ситуацию);
3) рефлексивно-оценочный компонент (педагогические акты контроля и оценки).

Рассмотрим подробнее каждый компонент внешней структуры учебной деятельности.

Вводно-мотивационный компонент учебной деятельности является наиболее важной частью и первым условием успешного процесса обучения.

С. Л. Рубинштейн писал: «Для того чтобы ученик был действительно включен в работу, необходимо, чтобы задачи, поставленные перед ним в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты, т.е. чтобы они приобрели для ученика смысл и тем самым нашли ответ и точку опоры в его опыте».

Ребенок должен быть заинтересован и мотивирован на активное участие в учебной деятельности.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: