Влияние психологической готовности ребенка на успешность адаптации к школьному обучению

Оглавление:

Предмет: Психология

Тип работы: Курсовая работа

У вас нет времени или вам не удаётся понять эту тему? Напишите мне в whatsapp, согласуем сроки и я вам помогу!

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Дополнительные готовые курсовые на темы:

Введение

Подготовка детей к школе включает две основные задачи: всестороннее воспитание ребенка (физическое, умственное, нравственное, эстетическое) и специальную подготовку к освоению предметов, которые он будет изучать в школе. Этим вопросом занималось большое количество специалистов. У истоков этого подхода стоит Л.И. Божович, который уже в 60-е годы указывал, что школьная зрелость складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции познавательной деятельности и социальной позиции ученика.

Аналогичные взгляды развивал А.И. Запорожец, который утверждал, что школьная зрелость — это «целостная система взаимосвязанных характеристик личности ребенка, включающая особенности его мотивации, уровень развития познавательной, аналитической и синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.».

А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как «владение навыками, знаниями, способностями, мотивацией и другими поведенческими характеристиками, необходимыми для оптимального уровня освоения школьной программы».

И. Более кратко Шванцара определяет готовность к школе как «достижение такого уровня развития, при котором ребенок становится способным участвовать в школьном обучении». И. Шванцара выделяет психические, социальные и эмоциональные компоненты как составляющие готовности к школе.

Большое значение для работ по проблеме готовности детей к школе имеет теоретическая позиция, наиболее интенсивно разрабатываемая Л.А. Венгером, согласно которой дошкольник не может обладать «школьными качествами» в чистом виде, поскольку, как и все психические процессы, они формируются в процессе деятельности, для которой необходимы, и поэтому не могут быть сформированы без нарушения специфических условий жизни и деятельности, характерных для дошкольного возраста.

В современной психологии компоненты школьной зрелости выделяются по разным критериям и на разных основаниях. Некоторые авторы (Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько и др.) идут в направлении дифференциации общего психического развития ребенка на эмоциональную, интеллектуальную и другие сферы, и, следовательно, выделения интеллектуальной, эмоциональной, мотивационной готовности.

Другие авторы (Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова) рассматривают систему отношений ребенка с внешним миром и определяют показатели психологической школьной зрелости, связанные с развитием разных типов отношений ребенка с внешним миром. В этом случае основными аспектами психологической готовности детей к школе являются: произвольность в общении со взрослыми; произвольность в общении со сверстниками; адекватно сформированное отношение к себе.

Актуальность данного вопроса заключается в том, что детский сад, как первая ступень в системе народного образования, выполняет важную функцию подготовки детей к школе. От качества и своевременности подготовки ребенка к школе во многом зависит успех его дальнейшего обучения.

Проблема работы: отличается ли уровень развития мотивационной готовности к школе у детей из полных и неполных семей.

Поэтому основная цель нашей работы — сравнить мотивационную готовность к поступлению в школу у детей из полных и неполных семей.

Гипотеза заключается в том, что уровень развития мотивационной готовности к школе выше у детей из неполных семей.

Объект исследования: мотивационная готовность детей старшего дошкольного возраста.

Понятие психологической готовности

Психологическая готовность к школе понимается как необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка, чтобы справиться со школьной программой при определенных условиях обучения.

Психологическая готовность ребенка к школе является одним из важнейших результатов психологического развития в дошкольном возрасте. Мы живем в XXI веке и сейчас очень высокие требования жизни к организации обучения и воспитания заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, направленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема готовности к школе детей дошкольного возраста приобретает особое значение. Решение этой проблемы предполагает определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В то же время от ее решения зависит успех дальнейшей школьной карьеры детей.

Подготовка детей к школе — это сложная задача, которая затрагивает все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе — лишь один из аспектов этой задачи. Но в рамках этого аспекта существуют различные подходы:

Исследования, направленные на формирование у дошкольников определенных изменений и навыков, необходимых для обучения в школе;
Исследования перестройки и трансформации психики ребенка;
изучение генезиса конкретных компонентов учебной деятельности и определение путей их формирования
Изучение изменений в способности ребенка сознательно подчинять свои действия выполнению конкретной задачи, когда он последовательно выполняет словесные инструкции взрослого. Эта способность связана с умением овладеть общим способом выполнения словесных инструкций взрослого.

Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Такой подход оправдан при рассмотрении проблемы с точки зрения периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е. Кравцовой, проблема психологической готовности к школе конкретизируется как проблема смены ведущих видов деятельности, т.е. переход от ролевой игры к учебной деятельности. Этот подход актуален и значим, но мероприятия по готовности к обучению не полностью охватывают феномен готовности к школе.

В настоящее время практически общепризнано, что готовность к школе — это многокомпонентное образование, требующее комплексного психологического исследования.

Например, Л.И. Божович выделяет некоторые параметры психологического развития ребенка, которые в наибольшей степени влияют на успешность школьного обучения. К ним относятся определенный уровень мотивационного развития ребенка, включая познавательные и социальные мотивы к обучению, достаточное развитие волевого поведения и интеллекта. Он признал самым важным в психологической готовности ребенка к школе мотивационный план.

Некоторые авторы, занимающиеся психологической готовностью к школе, отводят особое место произвольности в исследуемой проблеме. Существует точка зрения, что слабое развитие произвольности является основным камнем преткновения психологической готовности к школе. Но в какой степени произвольность должна быть развита к моменту начала школьного обучения — вопрос, очень слабо изученный в литературе. Сложность заключается в том, что, с одной стороны, волевое поведение рассматривается как новообразование младшего школьного возраста, которое развивается как часть учебной (исполнительной) деятельности этого возраста, а с другой стороны, плохое развитие волевого поведения мешает началу обучения в школе.

Д.Б. Эльконин считал, что волевое поведение в ролевой игре рождается в группе детей, что позволяет ребенку перейти на более высокую ступень развития, чем он мог бы сделать в игре в одиночку, так как в этом случае группа исправляет нарушение в подражании предполагаемому образу, тогда как самостоятельно ребенку еще очень трудно осуществлять такой контроль.

Н.Г. Саллина выделила интеллектуальное развитие ребенка как показатель психологической готовности.

Следует подчеркнуть, что при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе отечественная психология ориентируется не на сумму усвоенных знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов»…. ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, он должен уметь сравнивать их, видеть сходное и различное, он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы» (Л.И. Божович, 1968, с. 210). Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять объект своего познания.

Формирование психологической готовности

Конечно, важно, чтобы ребенок пришел в школу физически подготовленным. Однако готовность к школе не ограничивается физической готовностью. Требуется особая психологическая готовность к новым условиям жизни. Содержание этого вида готовности определяется системой требований, которые школа предъявляет к ребенку. Они связаны с изменением социальной позиции ребенка в обществе, а также со спецификой учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Конкретное содержание психологической готовности не является стабильным — оно меняется и обогащается.

Что включает в себя психологическая готовность к школе? Его составляющими являются личностная, волевая и интеллектуальная готовность.

1. Личная готовность.

Она предполагает формирование готовности ребенка к принятию новой социальной позиции — позиции школьника с набором прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, учебной деятельности, учителям и самому себе.

Для того чтобы ребенок успешно учился, он должен, прежде всего, стремиться к новой школьной жизни, «серьезной» учебе, «ответственным» заданиям.

Ведь возникновение такого желания влияет на отношение близких взрослых к обучению, как к важной осмысленной деятельности, гораздо более важной, чем игра дошкольника. Влияет на отношение других детей, возможность перейти на новый возрастной уровень в глазах младших и быть равным старшим. Стремление ребенка занять новую социальную позицию приводит к формированию его внутренней позиции. Л.И. Божович характеризует его как центральное личностное образование, которое характеризует личность ребенка в целом. Именно оно определяет поведение и деятельность ребенка, всю систему его отношений с действительностью, с самим собой и с окружающими людьми.

Образ жизни школьника как человека, выполняющего социально значимую и социально оцениваемую работу в общественном месте, осознается ребенком как адекватный путь к взрослости — он соответствует сформированному в игре мотиву «стать взрослым и реально выполнять свои функции» (Д.Б. Эльконин).

С того момента, когда в сознании ребенка идея школы приобрела черты желаемого образа жизни, можно сказать, что его внутренняя позиция получила новое содержание — она стала внутренней позицией школьника. А это значит, что психологически ребенок переходит на новый этап своего развития — младший школьный возраст. Внутреннюю позицию школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, то есть как такое отношение к школе, когда участие в ней переживается ребенком как его собственная потребность («Я хочу в школу!»).

2. добровольная готовность.

Уже в дошкольном возрасте ребенку необходимо преодолевать возникающие трудности и подчинять свои действия поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, когнитивными процессами и поведением в целом. Это говорит о том, что волевые качества появляются уже в дошкольном возрасте. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою особенность: они сосуществуют с действиями непроизвольными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л.С. Выготский рассматривал волевое поведение как социальное и видел источник развития воли ребенка в его отношениях с окружающим миром. В то же время главную роль в социальной обусловленности воли он отводил вербальному общению со взрослыми. Л.С. Выготский рассматривал волю в генетическом плане как этап овладения собственными поведенческими процессами.

Вначале взрослые регулируют поведение ребенка с помощью слов, а затем, практически усваивая содержание требований взрослого, ребенок постепенно начинает регулировать свое собственное поведение с помощью языка, делая существенный шаг на пути развития воли. Овладев языком, слово становится для детей дошкольного возраста не только средством общения, но и средством организации поведения.

Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн считают, что появление волевого действия подготавливается предшествующим развитием волевого поведения ребенка-дошкольника.

Развитие дисциплинированности, организованности и других качеств, которые помогают ребенку 6-7 лет управлять своим поведением, в большей степени зависит от степени его чувствительности к требованиям и от характера отношений между ребенком и взрослым.

3. Интеллектуальная готовность к поступлению.

Она связана с развитием мыслительных процессов — способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должен быть определенный круг представлений, в том числе изобразительных и пространственных, соответствующее развитие языка, познавательная активность. Этот компонент готовности предполагает, что у ребенка есть кругозор, запас конкретных знаний. У ребенка должно быть сформировано систематическое и раздельное восприятие, элементы теоретического отношения к предмету, обобщенные формы мышления и основные логические операции, смысловое запоминание.

Существующие программы, их усвоение потребуют от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, достаточно развитых познавательных процессов. Логическая форма мышления присутствует, но еще не типична, не характерна для него. Характер его мышления специфичен. Высшие формы образного мышления являются результатом интеллектуального развития ребенка дошкольного возраста.

Опираясь на высшие схематизированные формы образного мышления, ребенок получает возможность выделить наиболее существенные свойства, отношения между объектами окружающей действительности. С помощью наглядно-схематического мышления дошкольники не только без особого труда понимают схематические представления, но и успешно применяют их (например, пространственный план для поиска спрятанного предмета-«секрета», схема типа географической карты для выбора правильного пути, графические модели в конструктивной деятельности). Но даже при обобщении мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами и их «подставными лицами».

Мотивационная готовность и внутренняя установка ребенка дошкольного возраста

Под термином «психологическая готовность» объединены различные аспекты, влияющие на развитие психологических процессов, включая мотивационную готовность.

Готовность дошкольника к обучению в школе определяется прежде всего его мотивационной готовностью, которая включает в себя достаточно развитую потребность в знаниях, умениях, навыках и сильное желание ребенка совершенствовать их.

Без мотивационной готовности ни о какой другой готовности ребенка к обучению не может быть и речи, поскольку она является источником внутреннего желания ребенка приобретать знания, навыки и умения. Он также определяет достижение как главную предпосылку, лежащую в основе всех достижений человеческого развития.

Мотивационная готовность к школе требует, чтобы у ребенка была мотивация к обучению. Мотив — это внутреннее побуждение к активной деятельности. Мотивы включают потребности, интересы, убеждения, представления о нормах и правилах поведения, принятых в обществе, и т.д. В основе каждого действия или поступка лежит определенный мотив или набор мотивов, которые «руководят» (стимулируют) и направляют деятельность человека.

Если активность вызывается внешними факторами, например, указаниями взрослого, мы говорим о внешних мотивах поведения и деятельности.

В теоретических работах Л.И. Божович выделялись две группы мотивов:

Мотивы, непосредственно связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения: «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной деятельности и приобретении новых навыков, умений и знаний»;
широкие социальные мотивы или мотивы, связанные с «потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и признании, стремлением ребенка занять определенное место в системе доступных ему социальных отношений.»

Ребенок школьного возраста хочет учиться там как потому, что он стремится к определенному положению в человеческом обществе, а именно к положению, открывающему доступ в мир взрослой жизни (социальный мотив), так и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Слияние этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, которое Л.И. Божович называет «внутренней установкой». Л.И. Божович придавала большое значение этому новообразованию и считала, что внутренняя установка дошкольника может служить критерием готовности к школе.

«Внутренняя позиция» представляет собой первую сложившуюся у ребенка систему отношений с внешним миром, где значимыми отношениями становятся субъективно переживаемая ребенком готовность к учебной деятельности как социально значимой, направленной на овладение системой знаний, умений, навыков. Зрелая «внутренняя позиция» — это сложный психологический феномен, включающий в себя интерес к содержанию школьно-академических знаний, способность определять саму учебную задачу — усвоение образцов учебной деятельности или понятий учителя, выбор официальной функции взрослого и опосредование социальных ролей отношений со взрослыми.

Специфическим для «внутренней установки» является сочетание социальных и познавательных мотивов обучения, которые доминируют над игровыми; возникновение и развитие специфических для школы, так называемых маркировочных мотивов; предпочтение коллективного учения в классе, а не индивидуального обучения дома; положительное отношение к выполнению социальных норм поведения, в том числе школьной дисциплины; формирование представлений ребенка о себе и стремление соответствовать своему образу «Я», что выступает как новый поведенческий мотив.

«Внутренняя позиция школьника» детей в возрасте шести лет имеет ряд существенных характеристик. Для него характерно сочетание стремления к школе, положительного отношения к школе и почти полного незнания конкретного школьного содержания, интересы шестилеток лежат в области дошкольного содержания. У детей этого возраста незрелое отношение к учебной задаче — для него характерна направленность на достижение учебного результата и недостаточное внимание уделяется способу выполнения задания; наблюдается высокая мотивация игровых мотивов в сочетании с неустойчивыми познавательными мотивами; их восприятие школьной действительности формально, они больше ориентируются на поверхностные, второстепенные социальные нормы.

У детей в возрасте 6 лет преобладает дошкольный тип внутренней установки школьника, незрелое отношение к школе и обучению.

Как правило, в мотивационной сфере ребенка школьного возраста представлены различные учебные мотивы, и один из них может доминировать. Давайте рассмотрим различные случаи доминирования того или иного мотива.

Доминирование социальных мотивов.

Как уже упоминалось ранее, социальные мотивы включают мотивы, связанные с потребностью ребенка занять новую социальную позицию и потребностью общаться со взрослым на новом уровне, предполагающем оценку и признание с его стороны. По мере взросления дошкольников они все больше интересуются событиями, происходящими в мире людей, а не в мире вещей. Межличностные отношения, нормы поведения становятся важным моментом в содержании общения ребенка со взрослым.

«Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в их признании и уважении. Однако для ребенка становится очень важным, чтобы его отношение к определенным событиям совпадало с отношением взрослого. Потребность взрослого во взаимопонимании и сопереживании очень важна для ребенка старшего дошкольного возраста. Общность взглядов и эмоциональных оценок со взрослым является для ребенка как бы критерием их правильности. Такое общение мотивировано личными мотивами, то есть взрослый находится в центре внимания ребенка. Когда доминируют социальные мотивы, ребенок стремится пойти в школу, чтобы занять новую позицию в обществе — позицию ученика.

Его познавательная потребность слаба, и поэтому в школе его в первую очередь интересуют не знания, передаваемые учителем, а строгое выполнение роли ученика, которую диктует новая социальная позиция.

Психологические особенности полных и неполных семей

Основным институтом социализации молодого поколения является родительская семья. В семье формируются основы характера человека, его отношение к труду, моральные и культурные ценности. Семья была и остается основной социальной средой для формирования личности и основой для психологической поддержки и воспитания. Семейная жизнь с древних времен складывалась таким образом, что родительские обязанности распределялись между отцом и матерью, причем неравномерно.

Особое внимание А.С. Макаренко уделял структуре семьи. Он ввел понятие «полная» и «неполная семья», понимая под ней семью, в которой нет ни отца, ни матери. Структура семьи определяет взросление ребенка и его успешную социализацию.

Семейные отношения рассматриваются через призму восприятия ребенком окружающего мира. Поведение ребенка и его личностные качества определяются не только реальными условиями жизни семьи, но и их восприятием, степенью внутренней активности ребенка.

Широко распространено мнение, что мать создает эмоциональный климат в семье, который во многом определяет психологическое благополучие ребенка, а отец играет роль в формировании мира ребенка, формировании системы ценностей, основных этических оценок, а также образа самого себя. А дети, которые растут без отца или под его недостаточным влиянием, часто «отстают» в межличностном общении — как со своим полом, так и с противоположным.

Образ отца чрезвычайно важен для психического развития мальчиков: в его отсутствие у ребенка отсутствуют особенности мужской психики; это приводит к снижению социальной активности и способствует инфантилизму.

Термин «отчим» имеет глубокий смысл, который определяет важную роль отца в воспитании и формировании личности ребенка. Но счастье отцовства не приходит само по себе, оно не передается по наследству. Очень показательны в этом контексте слова французского философа и педагога Ж.Ж. Руссо: «Выращивая и воспитывая детей, отец выполняет лишь треть своей задачи. Он должен дать человеческому роду людей, обществу — общественных деятелей, государству — граждан. Каждый, кто может заплатить этот тройной налог и не платит, виновен, и может быть еще более виновен, если заплатит половину. Тот, кто не может выполнять обязанности отца, не имеет права им быть».

Дом — это первая, самая важная и незаменимая школа жизни для ребенка. Именно семья оказывает решающее влияние на развитие личности, создавая фундамент человеческих качеств. А чтобы этот фундамент был прочным, семья должна быть благополучной. Благополучие семьи во многом зависит от того, является ли семья полной или неполной.

В некоторых случаях психологическая атмосфера неполной семьи вполне благоприятна и не создает трудностей в формировании здоровой личности.

Иногда, наоборот, в формально полной, но эмоционально дисфункциональной семье у ребенка возникают гораздо более серьезные психологические проблемы.

Таким образом, неполная семья, несмотря на то, что сталкивается с рядом объективных трудностей, все же имеет достаточный потенциал для полноценного воспитания детей. Родитель, который в силу обстоятельств стал главой неполной семьи, должен трезво осознавать психологические особенности ситуации и не позволять им привести к негативным последствиям.

Тем не менее, наличие в семье обоих родителей помогает успешнее решать многие проблемы, связанные с поддержанием его психического здоровья.

Заключение

Психологическая готовность к школе понимается как необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для того, чтобы справляться со школьной программой в условиях обучения в коллективе сверстников.

Проблема готовности детей к школе является не только научной, но, прежде всего, практической и острой. От ее решения зависит очень многое, и в конечном итоге судьба детей, их настоящее и будущее.

Критерии школьной готовности или школьной незрелости связаны с психологическим возрастом ребенка, который исчисляется не часами физического времени, а шкалой психологического развития.

Основная цель определения психологической готовности к школе — выявить детей, которые не готовы к школе, чтобы провести с ними развивающую работу для предотвращения школьной неуспеваемости и дезадаптации.

Главная задача этой работы — довести психологическое развитие ребенка до уровня готовности к школе. Основное внимание уделяется мотивационному развитию ребенка. Мотивационная готовность предполагает наличие у детей желания не просто пойти в школу, а научиться выполнять определенные обязанности, связанные с их новым статусом, с новой позицией в системе социальных отношений — позицией школьника. Формирование этой внутренней установки является одним из важнейших компонентов мотивационной «готовности к школе». Без этой готовности, даже если ребенок умеет читать и писать, он не сможет хорошо учиться, потому что школьная среда и правила поведения будут для него в тягость.

Ребенка можно считать мотивационно готовым к школе с 7 лет. Ребенка можно назвать мотивационно готовым к школе с 7 лет, если у него проявляются признаки зрелой «внутренней установки школьника» и, прежде всего, характерные для нее мотивы, которые проявляются в следующих симптомах: ребенок хочет ходить в школу и переживает при отсутствии такой возможности, обучение привлекает его как серьезная, социально значимая деятельность, сформирована широкая полимотивация обучения, сила мотивов обучения достаточна для преодоления школьных трудностей, сформирована устойчивая иерархия мотивов, в которой доминируют познавательные и социальные мотивы обучения и морально-поведенческие мотивы, ребенок свободно вербализует мотивы, объясняет смысл обучения, т.е. Т.е. он/она демонстрирует высокий уровень осведомленности о мотивационной сфере.

Ребенка можно считать мотивационно не готовым к систематическому обучению в школьной среде, если он не проявляет характеристик зрелости мотивов и сформированности «внутренней позиции школьника», которая проявляется в следующем: отсутствие желания ходить в школу или даже негативное отношение к школе и обучению, выраженная импульсивность поведения, отсутствие устойчивой иерархии мотивов, невыраженные учебные и познавательные мотивы, низкий уровень понимания мотивов, когда ребенку трудно вербализовать учебные мотивы и объяснить смысл обучения.

Поэтому мотивационная готовность не менее важна, чем интеллектуальная, хотя о ней часто забывают не только родители, но и учителя. Задача взрослого — сначала пробудить в ребенке желание узнать что-то новое, а затем начать работать над развитием высших психологических функций.

Список литературы

Бабанский Ю.К.. Активность и самостоятельность учащихся в обучении. — Москва: Педагогика, 2003.
Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. Москва. 2001.
Буянов М. И. Воспитание детей в неполной семье. Москва. 1980.
Введение в научные исследования по педагогике / под ред. Бабанского Ю.К. Москва 1988.
Вербицкий А.А. Игровое моделирование: методология и практика / Под ред. И.С. Ладенко. Новосибирск, 2006.
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. — С-П, 2006.
Говорова Р., Дьяченко О., Цеханская Л. Игры и упражнения для развития умственных способностей у детей//Дошкольное воспитание, 2004, № 5, с. 17-25.
Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. С-П. 2006.
Коломинский Ю.Л. Панько Е.А. Учитель о психологии детей шести лет. Москва: Просвещение, 1988.
Кравцова Е. Е., Кравцов Г. Г. Готовность к школе // Дошкольное воспитание, 2006, № 7, с. 81-84.
Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. Москва: Знание, 2007.
Крыгина Н.Н.. Диагностика супружеских и детско-родительских отношений. Рабочая тетрадь. — Магнитогорск, 1999.
Лурия А.Р., Юдович Ф.А. Язык и развитие психических процессов ребенка. — Москва. 2006.
Марцинковская Т.Д. Диагностика психологического развития детей. Москва, 1997.
Мухина В.С. Что такое готовность к обучению? // Семья и школа, 2007, №4, с. 25-27.
Мухина В.С. Психология ребенка дошкольного возраста. — М.: Педагогика, 2005.
Немов Р.С. Психология. — М.: Просвещение, 2005. Т.1,2.
Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. Москва. 1999.
Особенности психического развития детей 6-7 лет / под ред. Эльконина Д.Б., Венгера А.Л. Москва, «Педагогика», 2004.
Солодилова О.П. Психология старости. Москва, 2005.
Справочник руководителя дошкольного учреждения. 2008, No. 2, p. 55.
Целуйко В.М. Психология неблагополучной семьи. Москва: Владос, 2003.