Внимание в проблемной ситуации

Оглавление:

Независимо от выбора метода изложения материала и организации учебного процесса, суть проблемного обучения заключается в последовательном и целенаправленном создании проблемных ситуаций, мобилизующих внимание и активность учащихся. Форма представления проблемных ситуаций аналогична той, которая используется в традиционном обучении: это тренировочные задания и вопросы. Однако если в традиционном обучении эти инструменты используются для закрепления знаний и приобретения навыков, то в проблемно-ориентированном обучении они служат предпосылками для обучения.

В этом отношении одно и то же задание может быть или не быть проблемным, в основном в зависимости от уровня развития учащихся. Задача становится проблематичной, если она носит когнитивный и нефиксирующий характер обучения. Все это определяет суть проблемно-ориентированного обучения как развития. Если воспользоваться терминологией Л.С. Выготского, то проблемная ситуация может находиться в «зоне ближайшего развития», когда ученик может решить ее только на пределе своих возможностей, при максимальной активизации своего интеллектуального, творческого и мотивационного потенциала.

М.И. Махмутов определяет проблемную ситуацию как интеллектуальное затруднение человека, которое возникает, когда он не знает, как объяснить явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным способом, что побуждает человека искать новый способ объяснения или действия.

Поэтому проблемной можно назвать ситуацию, когда студент не может объяснить для себя объективно возникающие противоречия, не может дать ответы на объективно возникающие вопросы, поскольку ни имеющиеся знания, ни информация, содержащаяся в проблемной ситуации, не содержат ответов на них и способов их нахождения.

С точки зрения психологии, это является предпосылкой для возникновения мыслительной деятельности по выявлению и решению проблем. При этом, как уже отмечалось, проблемная ситуация будет иметь дидактический характер только в том случае, если она находится в зоне ближайшего развития, то есть создает значительные трудности, которые еще могут быть объективно разрешены учащимися.

Как правило, проблемные ситуации классифицируются по различным критериям: по направленности на поиск новых знаний или способов действий, по выявлению возможности применения известных знаний и способов действий в новых условиях и т.д.; по уровню проблемы, в зависимости от того, насколько остро выражены противоречия; по дисциплинам и предметам, в которых допускается применение той или иной проблемной ситуации и т.д.

Наиболее функциональным и широко используемым является деление проблемных ситуаций по характеру содержательной стороны противоречий на четыре типа, которые, по мнению М.И. Махмутова, являются общими для всех предметов:

отсутствие у студентов предыдущих знаний для объяснения нового факта, предыдущих знаний для решения новой проблемы;
необходимость применения ранее усвоенных знаний и (или) навыков, умений в принципиально новых практических условиях;
Наличие противоречия между теоретически возможным способом решения задачи и практической неосуществимостью выбранного способа;
наличие противоречий между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и недостатком знаний учащихся для его теоретического обоснования.

Основные понятия

Джон Дьюи, который считается основателем американской педагогики и одним из идеологов популяризации проблемного обучения, предложил различные способы создания проблемных ситуаций: Подвести детей к противоречию и предложить им самим найти решение; свести противоречия воедино в практической деятельности; представить различные точки зрения на один и тот же предмет; предложить посмотреть на явление с разных позиций; побудить к сравнениям, обобщениям, выводам.

В современной теории проблемного обучения существует десять дидактических способов создания проблемных ситуаций, которые могут быть взяты учителем за основу при создании разнообразной программы проблемного обучения:

поощрение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешних противоречий между ними.
использование ситуаций, возникающих при выполнении учащимися учебных заданий, а также в процессе их обычной жизнедеятельности, то есть тех проблемных ситуаций, которые возникают на практике.
поиск новых способов практического применения учащимися того или иного изучаемого явления, факта, элемента знаний, навыка или умения.
побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, создание противоречий между житейскими (повседневными) представлениями и научными идеями о них.
делать предположения (гипотезы), делать выводы и проверять их.
поощрять учащихся сравнивать и сопоставлять факты, явления, теории, создавать проблемные ситуации.
поощрение учащихся делать предварительные обобщения новых фактов на основе имеющихся знаний, что помогает проиллюстрировать неадекватность последних для объяснения всех особенностей обобщаемых фактов.
ознакомление с фактами, которые привели к формулировке научных проблем в истории науки.
организация междисциплинарных связей для расширения спектра возможных проблемных ситуаций.
варьирование, переформулирование заданий и вопросов.

Отметим также, что этот способ создания проблемных ситуаций, сформулированный М.И. Махмутовым, основан скорее на близком подходе к концепции проблемного обучения, который также предполагает дальнейшее отделение эвристических методов обучения, рекомендованных, в частности, А.В. Хуторским.

Рассматривая проблемное обучение в более широком смысле, необходимо признать актуальность и формулировку таких проблемных ситуаций, которые возникают в реальной жизни за пределами ранее известной науки и на которые нет однозначного ответа и у самого учителя. То есть, по мнению автора, в качестве важного, а в некоторых случаях и необходимого элемента проблемного обучения могут применяться такие проблемные ситуации, которые лежат в зоне актуального изучения того или иного предмета, что способствует большей свободе учащихся и повышает их творческую активность.

Для того чтобы максимально повысить эффективность процесса обучения, при постановке задач следует соблюдать основные логические и дидактические правила: Отделение неизвестного от известного, локализация (сдерживание) неизвестного, наличие неопределенности в формулировке проблемы, определение возможных условий для успешного решения и т.д. Необходимо учитывать психологические особенности усвоения материала, уровень подготовки студентов, их мотивационные критерии. В связи с этим можно сформулировать следующие правила создания проблемных ситуаций.

Во-первых, проблемные ситуации должны содержать посильную когнитивную трудность. Решение задачи, не содержащей познавательной трудности, способствует лишь репродуктивному мышлению и не позволяет достичь целей, поставленных перед проблемным обучением. С другой стороны, проблемная ситуация с чрезмерной сложностью не оказывает значительного положительного влияния на развитие учащихся, снижает их самостоятельность в долгосрочной перспективе и приводит к демотивации учащихся.

Во-вторых, хотя проблемная ситуация имеет абстрактное значение — для развития творческих способностей учащихся, но оптимальным вариантом является сочетание с материальным развитием: усвоением новых знаний, умений, навыков. С одной стороны, это напрямую служит педагогическим целям, а с другой — способствует мотивации студентов, которые осознают, что их усилия наконец-то получают определенное выражение, что более ощутимо, чем повышение творческого потенциала.

Проблемное обучение

Проблемное обучение — это последовательное и целенаправленное создание проблемных ситуаций, которые мобилизуют внимание и активность учащихся. Форма представления проблемных ситуаций схожа с традиционным обучением: это учебные задачи и вопросы. Однако если в традиционном обучении эти инструменты используются для закрепления знаний и приобретения навыков, то в проблемно-ориентированном обучении они служат предпосылками для обучения.

В этом отношении одно и то же задание может быть или не быть проблемным, в основном в зависимости от уровня развития учащихся. Задание становится проблематичным, если оно носит когнитивный, а не тренировочный характер на закрепление.

М.И. Махмутов определяет проблемную ситуацию как интеллектуальное затруднение человека, возникающее в том случае, когда он не знает, как объяснить явление, факт, процесс действительности, не может достичь известной ему цели таким способом, который побуждает человека искать новый способ объяснения или действия.

Поэтому ситуацию можно назвать проблемной, когда студент не может объяснить для себя объективно возникающие противоречия, не может дать ответы на объективно возникающие вопросы, потому что ни имеющиеся знания, ни информация, содержащаяся в проблемной ситуации, не содержат ответов на них и способов их нахождения. С точки зрения психологии, это является предпосылкой для возникновения мыслительной деятельности по распознаванию и решению проблем.

отсутствие у студентов предыдущих знаний для объяснения нового факта, предыдущих знаний для решения новой проблемы;
необходимость применения ранее усвоенных знаний и (или) навыков, умений в принципиально новых практических условиях;
Наличие противоречия между теоретически возможным способом решения задачи и практической неосуществимостью выбранного способа;
наличие противоречия между практически достигнутым результатом учебного задания и отсутствием у студентов знаний для его теоретического обоснования.
В современной теории проблемного обучения существует десять дидактических способов создания проблемных ситуаций, которые могут быть взяты учителем за основу при создании разнообразной программы проблемного обучения:
поощрение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешних противоречий между ними.
использование ситуаций, возникающих при выполнении учащимися учебных заданий, а также в процессе их обычной жизнедеятельности, то есть тех проблемных ситуаций, которые возникают на практике.
поиск новых способов практического применения учащимися того или иного изучаемого явления, факта, элемента знаний, навыка или умения.
побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, создание противоречий между житейскими (повседневными) представлениями и научными идеями о них.
делать предположения (гипотезы), делать выводы и проверять их.
поощрение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, теорий, создающих проблемные ситуации.
поощрение учащихся делать предварительные обобщения новых фактов на основе имеющихся знаний, что помогает выяснить неадекватность последних для объяснения всех особенностей обобщаемых фактов.
ознакомление с фактами, которые привели к формулировке научных проблем в истории науки.
организация междисциплинарных связей для расширения спектра возможных проблемных ситуаций.
варьирование, переформулирование заданий и вопросов.

Правила создания проблемных ситуаций

Во-вторых, хотя проблемная ситуация имеет абстрактное значение — развивать творческие способности учащихся, но оптимальным вариантом является сочетание с материальным развитием: усвоением новых знаний, умений, навыков.

И в-третьих, проблемная ситуация должна вызывать интерес у студентов своей необычностью, неожиданностью, нестандартностью.

Под информативным обеспечением в данном случае автор, конечно, не имеет в виду предоставление знаний в готовом виде.

Во-первых, это создание проблемных ситуаций, в которых учащимся предоставляется лишь минимум информации, необходимой для возникновения противоречия (или даже, в зависимости от способа создания проблемной ситуации, несущественная информация, которая служит для затушевывания методов, подходящих для решения проблемной задачи).

А во-вторых, речь идет об информации, необходимой для успешного решения проблемной задачи, которая на данном этапе находится вне зоны ближайшего развития ученика. Поиск всей остальной информации осуществляется студентом самостоятельно или с помощью преподавателя, но все же в рамках поиска, а не усвоения.

Следующая задача — направление исследования — характеризует позицию учителя в проблемно-ориентированном обучении. Учитель перестает быть источником знаний и становится помощником или руководителем в поиске этих знаний — в зависимости от конкретного метода обучения и степени проблемности ситуации для учеников. Особенностью проблемно-ориентированного обучения является то, что учитель выступает одновременно как координатор или партнер (на каждом этапе обучения) и как руководитель обучения (когда мы рассматриваем обучение в целом).

Педагог организует весь процесс обучения и участвует в нем — когда это необходимо — для поддержания процесса. Это также особый вид задания, предполагающий организацию и методическую поддержку работы команды или группы учащихся, когда такое вмешательство объективно необходимо.

Задача изменения содержания и структуры учебного материала стоит не только перед конкретным учителем, но и перед всей системой образования: по сравнению с традиционной концепцией обучения с проблемой по объективным причинам может быть изучен меньший объем конкретного материала, и требуется существенное изменение структуры учебного материала, чтобы придать ему характер проблемы. В силу инертности системы образования и имеющегося небольшого количества практических разработок, эту проблему теперь должны решать сами преподаватели: создать органичную систему проблемных ситуаций и адаптировать ее к индивидуальному темпу усвоения материала конкретными студентами.

Наконец, рассмотрим задачу стимулирования познавательной активности учащихся. В классификации дидактических технологий по основному направлению модернизации традиционной системы (по монотехнологии, основной идее педагогической концепции) проблемное обучение отнесено к «педагогическим технологиям, основанным на активизации и интенсификации деятельности учащихся», поэтому рассмотрим эту задачу более подробно.

Этапы проблемного обучения

Основные этапы:

возникновение (обстановка) проблемной ситуации;
осознание характера затруднения (противоречия) и проблемы (формулировка проблемной задачи);
поиск способа решения проблемного вопроса путем итерации предположений, гипотез и т.д., с попыткой дать соответствующее обоснование;
доказательство гипотезы;
проверка правильности решения задачи.

От правильности постановки проблемной ситуации зависит не только эффективность, но и возможность дальнейшего проблемного обучения. С точки зрения студентов, этот этап характеризуется стадией восприятия материала и его предварительного анализа. При правильной формулировке проблемной ситуации у учащихся появляется интерес и мотивация к ее решению.

Актуализация проблемной ситуации внутреннего и внешнего противоречия создает необходимые условия для использования учебно-исследовательской деятельности студентов, которая начинается с попытки выявления трудности и формулировки проблемы.

Результатом такой оценки ситуации, основанной на рефлексивном контроле своих действий, является не только осознание факта неадекватности имеющихся вариантов действий, но и причин их неадекватности. На основе этого анализа проблемная ситуация превращается в проблемную задачу.

Этот этап концепции проблемно-ориентированного обучения необходим для формирования научного мировоззрения и развития потенциала самостоятельной работы студентов.

Осознанная и сформулированная проблемная задача подразумевает появление набора проблемных вопросов. Эти проблемные вопросы преобразуют проблемную задачу в модель поиска решения, рассматривая различные пути, средства и методы решения.

Последующая деятельность учащихся уже соответствует процессу сбора информации о характеристиках и свойствах элементов, составляющих проблемную ситуацию. В результате такого сбора начинается этап разработки инструментальной гипотезы.

После представления гипотезы студентов просят обосновать ее и рассмотреть, насколько она согласуется с начальными условиями задачи. В целом, разработка, проверка и корректировка гипотез может пройти через значительное количество итераций. Поэтому обратной стороной проблемно-ориентированного обучения (если не учитывать эффективность усвоения материала) становится некоторое сокращение объема знаний, навыков и умений, которым можно обучить студентов за то же время по сравнению с традиционным обучением.

После доказательства гипотезы, которое осуществляется путем выведения из нее следствий и их проверки, проводится последний этап: оценка найденного решения, определение степени его пригодности для решения других задач.

В зависимости от степени самостоятельности учащихся в процессе создания и решения проблемных ситуаций выделяют четыре стадии полноты проблемного обучения:

задачи ставятся и решаются с помощью учителя, самостоятельность учащихся низкая;

учитель формулирует проблемную ситуацию, дальнейшие шаги по выявлению проблемы осуществляются совместно с учащимися;

учащиеся формулируют проблемные ситуации по аналогии и решают их вместе с учителем;

все этапы ситуаций решения проблем проходят сами учащиеся, самостоятельность и познавательная активность учащихся наиболее высоки.

В то же время проблемное обучение не отказывается полностью от непроблемных методов представления (объяснительно-иллюстративного и воспроизводящего), поэтому их можно использовать даже в проблемном классе. От традиционного в данном случае отличается метод подачи учебного материала: проблемные задания ставятся перед объяснением изученного материала, а не после него.

Кроме того, важным отличием является то, что при проблемном обучении актуализация полученных знаний не акцентируется, носит скрытый характер, так как происходит в процессе изложения нового материала, в процессе решения новых проблемных задач.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: