Выявление и преодоление нарушений письма у младших школьников-билингвов

Оглавление:

Двуязычие как многомерная проблема является предметом изучения различных наук, каждая из которых рассматривает двуязычие в своей интерпретации.

В лингвистике изучается двуязычие, которое рассматривает это явление по отношению к тексту. Это предмет исследований в области социологии, где проблемы, связанные с поведением или положением двуязычного человека или группы в обществе, имеют первостепенное значение. Психология рассматривает двуязычие с точки зрения механизмов языкового производства и, наконец, двуязычие, рассматриваемое с точки зрения взаимосвязи между механизмом языка и текстом, является предметом психолингвистики. Двуязычие, рассматриваемое во всей совокупности психологических и социологических особенностей, является предметом социальной психологии. И, конечно же, двуязычие изучается в логопедии, которая учитывает влияние этого явления на языковое образование детей в целом. Перечисленные науки считаются непосредственно связанными с изучением двуязычия.

Определения двуязычия часто противоречат друг другу и отражают общие повседневные или профессиональные представления. Например, Ю.Д. Дешериев определяет двуязычие или двуязычие как свободное владение или простое владение двумя языками. Аналогичное определение двуязычия исходит от В.А. Аврорина: «Двуязычие должно быть признано равным свободному владению двумя языками. Иными словами, двуязычие начинается тогда, когда уровень знания второго языка приближается к уровню знания первого языка».

Разное понимание двуязычия мы находим у У.Вайнрайха, В.Я. Розенцвейга, Э.М. Верещагина [14], которые считают, что практика альтернативного использования двух языков, которую мы будем называть двуязычием, и людей, которые его реализуют, двуязычны. Они не указывают на степень владения языком: они лишь предполагают, что практика использования альтернативного языка уже предполагает возможность его использования для общения. Классическим определением считается определение В. Вайнраха, который утверждает, что двуязычие — это владение двумя языками и их альтернативное использование в зависимости от условий языкового общения.

По мнению А.А. Леонтьева, быть двуязычным означает «уметь совершать речевой акт (точнее, различные виды речевых актов или их комплекс), используя языковые средства не одного, а двух языков в зависимости от ближайшего социального окружения, цели общения, сознания собеседника и т.д., и имея более или менее свободный выбор языка для общения».

Некоторые лингвисты называют двуязычие феноменом, при котором человек полностью овладевает двумя языками, а граница между понятиями «родной» и «неродной» размыта. «Иногда изучающий иностранный язык настолько хорошо его осваивает, что его нельзя отличить как носителя этого языка….. В случаях, когда совершенное владение иностранным языком не сопровождается потерей родного языка, происходит двуязычие (билингвизм), которое заключается в равном владении двумя языками».

Широко принята точка зрения В.Н. Ярцевой, согласно которой под двуязычием понимается «способность человека или народа в целом или его части общаться (понимать друг друга) на двух языках».

А.Е. Супрун также понимает двуязычие как «способность носителя одного языка говорить на другом языке в различной степени, и, следовательно, возможность двуязычия в различной степени».

Психолингвистика считает, билингвизм — способность использовать для общения два языка для общения .

Возникновение билингвизма

Билингвизм — владение двумя языками, обычно — в ситуации, когда оба языка достаточно часто используются в реальной коммуникации. Наиболее типичный случай возникновения билингвизма — когда ребенок вырастает в семье, где родители говорят на разных языках (принцип «одно лицо — один язык»). Два языка обычно бывают сформированы у человека в разной степени, поскольку не бывает двух совершенно одинаковых социальных сфер действия языков и представленных ими культур. Поэтому в определении билингвизма часто отсутствует требование абсолютно свободного владения обоими языками. Если один язык не мешает второму, а этот второй развит в высокой степени, близкой к владению языком у носителя языка, то говорят о сбалансированном двуязычии. Тот язык, которым человек владеет лучше, называется доминантным; это не обязательно первый по времени усвоения язык.

Различают усвоение второго (другого родного, неродного, иностранного) языка в детском, подростковом и взрослом возрасте. Когда овладение двумя языками происходит одновременно в раннем детстве (т. е. второй язык входит в жизнь ребенка до 5-8 лет), то в мире говорят о двойном овладении первым языком или об овладении двумя родными или первыми языками, чтобы подчеркнуть, что второй язык усваивается благодаря тем же механизмам, что и первый. Такое овладение (освоение) качественно отличается от последующего способа усвоения языка, поскольку этот процесс уже не может проходить полностью спонтанно. У детей-билингвов в ситуации соблюдения принципа «один язык — одно лицо», т.е. когда каждый из родителей и педагогов говорит только на своем языке, формируется представление о связи языка со сферой применения (например, «мамины слова» и «папины слова»); иногда два слова из разных языков употребляются совместно (как бы с переводом) или выбирается устойчивый набор слов из двух языков. Чем больше внимания уделяют родители и педагоги развитию каждого из языков, тем меньше они смешиваются, но какой-то элемент интерференции все же неизбежен. Критическим периодом в овладении вторым языком (как другим родным, неродным или иностранным — в зависимости от контекста ситуации овладения) считают возраст 8-10 лет, после которого едва ли ребенок овладеет фонетикой чужого языка в совершенстве, уменьшается также вероятность естественного овладения языковыми конструкциями, уходит непосредственность восприятия чужой культуры. Много исследований проводится в области нарушений речи у билингвов, что позволяет не только понять, как устроен мозг двуязычного индивида, но и лучше описать природу речевой способности вообще. Известны случаи, когда при афазии (системном нарушении уже сформировавшейся речи в результате травм, опухолей головного мозга, инсультов и пр.) люди вспоминали язык, который учили в детстве, но которым потом не пользовались — это был не доминирующий, забытый, но эмоционально окрашенный язык. Ученые отмечают, что неверно судить о качестве и скорости овладения родными языками только с учетом фактора возраста, поскольку благоприятное или неблагоприятное воздействие может исходить из социо-психологических и социокультурных условий, которые мы обсудим ниже. Здесь отметим только, что социально-психологические условия являются комплексным фактором, который включает:

· социальные условия (статус языков, социальный статус их носителей, этническая принадлежность ребенка и семьи, социальные сети, возраст начала жизни в иной среде и время проживания в стране исхода, сохранение контакта со страной исхода и др.);

· индивидуальность ребенка (возраст, пол, способность к языкам, мотивация, страхи и др.);

· языковые особенности каждого из родных языков;

· подготовка педагогического состава образовательной организации и родителей к совместному образованию естественного билингва.

Ошибки билингвов

В написании и чтении двуязычных учеников есть ошибки различной природы — неспецифические, типичные для дисграфии и дислексии в целом, и специфические для двуязычия.

Не менее важным является то, что мы считаем, что эти ошибки в двуязычии количественно значительно выше, чем ошибки в двуязычных детях.

Специфические ошибки в условиях двуязычия встречаются гораздо чаще у детей с дисграфией, чем у здоровых двуязычных детей, а такие неспецифические искажения, как орфографические ошибки, нарушение разделения слов в предложении, подмена гласных и согласных в количественном отношении превышают количество ошибок у их здоровых сверстников.

Главной особенностью дисграфии и дислексии у детей является то, что они эклектичны по своей природе. В контексте дисграфии мы наблюдали различного рода ошибки при копировании текстов и диктовок: Замены букв, нарушения в маркировке мягкости согласных, пропуски, вставка лишних букв, искажения звуково-буквенной структуры слов, орфографические ошибки.

Часто возникали трудности с письменной речью, вызванные слабыми навыками программирования и контроля: Дети не начинали предложения с заглавной буквы, писали имена строчными буквами, не соблюдали правила мягкой разметки и т.д. Помимо упрощения программы, для детей были характерны сложности при переключении (элементарные персеверации); пропуски букв и слогов.

Многие из опрошенных студентов медленно читали слог (7-10 слов в минуту), допускали большое количество ошибок, часто происходило чередование звуков в словах, которые было трудно произнести, и в слогах с конвергенцией согласных. Искажения в звуковом составе слов и трудности в слоговом делении затрудняли в большинстве случаев понимание детьми того, что они читают, и чтение «механически».

Письменная работа была медленной и содержала большое количество ошибок. Помимо универсальных проявлений дисграфических и дислектических нарушений у исследуемых детей были выявлены специфические трудности, связанные с деструктивным влиянием неродного языка. Они заключались в смешивании языковых систем (русской и латышской), что проявлялось в ошибках графического отображения букв: искажениях, заменах, пропусках, неправильном обозначении звука буквой и т.п. Так как занятия по русскому и латышскому языку проходят параллельно, то после анализа письменных работ русских учеников выяснилось, что большинство из них неправильно написали некоторые русские буквы или написали латышские буквы вместо русских (i вместо u; s вместо s; ch вместо r; t вместо m) и т.д. и др. Более того, они взаимно обеднели оба языка.

Таким образом, трудности двуязычного обучения у исследуемых детей по сравнению с одноязычными учащимися) проявлялись в большем количестве ошибок, а также в наличии как стандартных искажений, характерных для дислексии и дисграфии в целом, так и специфических, обусловленных явлением языковой интерференции.

При анализе ошибок, допущенных в письменной работе детей, отчетливо видно влияние межъязыковых помех, которые влияют на качество обучения детей на родном языке. Результаты исследования наглядно демонстрируют существующие проблемы среди опрошенных детей, которые необходимо решить.

Сложности восприятия речи

Рассмотрим трудности, связанные с восприятием голосового сообщения: Сематическое восприятие речевого сообщения (процесс взаимодействия восприятия и понимания, в первую очередь — на уровне прослушивания), как утверждают ученые, — это сложный ментальный процесс, в освоении которого «человек уже работает со смыслами, а не со значениями отдельных речевых единиц».

Учащийся может не понимать содержание речевого сообщения на неродном языке или понимать его искаженным образом:

не знает значения некоторых слов, составляющих послание;

значения слов известны, но ученик не может связать их с «правильным значением»;

предложения и тексты слишком длинные, ученик не может «прочитать» информацию из таких предложений и «ухватиться» не за главное (существенное), а за второстепенное (детали);

специальные психологические характеристики слушателя (студента): характер его памяти и восприятия, влияние предыдущего опыта (например, привычка слушать речь и т.д.).

Таким образом, эмоциональный дискомфорт в учебной среде, связанный с неправильным пониманием восприятия высказывания на неродном языке, может негативно повлиять на отношение учащегося ко всему процессу обучения.

Рассмотрим проблемы, связанные с генерацией голосового сообщения: По сути, эти проблемы связаны с уровнями (стадиями, фазами) генерации речевых сообщений, которые достаточно хорошо характеризуются учеными в теориях генерации речи. Сущность этих теорий можно найти, прочитав исследования Н. Хомского, Л. С. Выготского, А. А. Леонтьева, И. А. Зимни и других.

Трудности, с которыми сталкивается обучающийся при разговоре на иностранном языке, могут быть связаны с любым уровнем речевого производства: с уровнем мотивационно-стимулирующего, с уровнем формирования мышления через речь, с уровнем осознания. Но самым трудным для учащегося, говорящего на неродном языке, может быть уровень формирования мышления через язык.

Известно, что на начальном этапе обучения трудности в формировании (формулировании) мысли с помощью языка возникают не только у тех учащихся, которые говорят на неродном языке, но и у самих носителей языка. И это не случайно: по мнению психолингвистов, такой уровень языковой продукции «отвечает» за логическую последовательность и синтаксическую правильность речевого высказывания.

Она состоит из двух взаимосвязанных этапов:

(а) осмысление, в котором происходит «семантическое приобретение мысли»;

б) формулирование, при котором происходит формирование высказывания (лексическое, артикуляционное, грамматическое).

На этом уровне проявляется общий языковой и лингвистический опыт студента, его чувство языка, знание правил использования лингвистических единиц и т.п. Поскольку языковой опыт ученика все еще недостаточен, ребенок допускает всевозможные ошибки и недостатки в языке. Ошибки в речи ученика, а также паузы, в которых ученик запоминает, выбирает слова, являются внешними индикаторами «слабостей» в переживании ребенком языка.

Коррекционная работа

Система помощи детям с таким «букетом» трудностей определялась комплексом проблем, с которыми сталкиваются эти дети. Речь идет не только о том, чтобы научиться читать и писать, но и о достижении социальной адаптации.

Перечисленные трудности обусловлены сложными причинами дезадаптации этих детей. Это комплексный синдром, который включает в себя интеллектуальные расстройства, предшествующие успеваемости, когнитивную незрелость, языковые дефициты, расстройства фрустрации и связанные с этим поведенческие реакции, которые усугубляются двуязычным обучением.

Интервью позволило нам понять, что процесс письма у детей с двуязычным образованием либо не развит, либо нарушен в разных местах и имеет разные области поражения мозга, поэтому в зависимости от этого у нас были разные области работы.

В коррекционной работе с детьми, которых мы используем:

1) Восстановительно-коррекционное обучение при дислексии и дисграфии в условиях двуязычия (Нейропсихологический подход Т.Г.Визеля // Основы нейропсихологии Т.Г.Визеля, М.: 2005).

Работа ведется не только над написанием, но и над всем синдромом нарушений в развитии высших психических функций, с учетом слабого звена, с обращением к безопасным звеньям. Каждый вид нарушений чтения и письма корректируется с помощью специальных методов. При фонологической (слуховой) дислексии и дисграфии проводится работа по развитию фонемической дифференцировки, а при оптической дисграфии — по развитию алфавитного гноза.

В дисфографии отдельной задачей является разработка «смысла языка» для родственных слов с обязательным уточнением понятийной структуры слова. Фундаментальное различие в типах дисграфии и дислексии требует существенно различающихся методов их устранения.

Нарушенная фонологическая способность тренируется путем развития способности различать необходимые фонемические контрасты по слуху. Не менее важным было развитие ассоциативной связи «звук — буква», чтобы ребенок запомнил, на какой звук указывает конкретная буква. Для этого необходимо было усилить функциональные роли как височной (слуховой), так и затылочной (графической) долей. Слуховая доля укрепляется с помощью различных упражнений для развития устного языка. Затылочная доля усиливается за счет обучения распознаванию и воспроизведению букв и слов в различных шрифтах. Обучение актуальным фонологическим навыкам осуществлялось не на случайном материале, а систематически путем отработки всех отличий, присутствующих в языке: Интонация — интонация, твердость — мягкость, шипение — шипение и так далее. Совокупность вариантов использования звука была очень важна, то есть в различных видах речевой деятельности.

Формирование лексических и грамматических категорий у двуязычных детей

Особенностью логопедической работы с двуязычными школьниками (проводилась работа с детьми в латышских школах) было то, что решение всех проблем осуществлялось с учетом принципов изучения русского языка не только как родного, но и как иностранного. Логика структуры классов, их содержание, методы и техники подчинены этой особенности. В своей работе мы следовали лексико-грамматическому подходу при планировании и реализации этих уроков. Этот подход является основополагающим для работы с двуязычными детьми и помогает расширять и улучшать словарный запас учащихся во время работы над различными грамматическими категориями. На занятиях изучались все основные параметры русской грамматики: Предварительные конструкции (предлоги); различные типы предложений; регистровые конструкции; согласование различных типов слов; словосочетание и чередование слов и т.д. При подборе лексических и грамматических тем, их упорядоченности учитывались также физиологические и психолого-педагогические особенности формирования языка в случае его общего недоразвития, интерференционные ошибки, характерные для ребенка, язык которого формируется в условиях двуязычия.

Важное место во всей системе формирования лексико-грамматических средств речи занимала работа над предложениями. В ходе занятий формировалась способность строить предложения с заданным словом или группой слов, укреплялась способность правильно составлять связи между словами: заполнять недостающие слова в предложении, пропущенные окончания в словах, восстанавливать деформированные предложения (слова даются в исходном виде). Были поставлены задачи по перестройке наказаний, т.е. детей просили расширить или уменьшить их.

Особое внимание было уделено изучению пола категории двуязычных детей. Освоение категории пола является одной из простых задач для ребенка, говорящего на одном языке, и одной из более сложных задач для двуязычного ребенка. Приобретение новых слов происходило на основе знакомства с постоянно растущим кругом тем и явлений окружающей действительности, углубления и обобщения знаний о них. Обогащение лексического запаса продолжилось знакомством с различными способами формирования слов. Важно было научить детей выбирать и группировать слова в соответствии с различными характеристиками, используя метод сравнения. Учебный материал был представлен поэтапно — сначала задания на прослушивание, затем упражнения на воспроизведение. Обязательным условием являлось повторное выполнение заданий определенной лексико-грамматической направленности, имеющих разную формулировку. Наличие индивидуальных визуальных материалов (предметные и предметные картинки, бинго, игрушки, доски, счетчики, различные диаграммы, карты, конвенции и т.д.) для каждого этапа урока было обязательным. Это позволило создать условия для обучения, способствующие формированию у детей внутренней и внешней активности; обеспечить полный контроль за приобретением знаний и навыков; более экономно использовать учебное время.

Во время сессий использовались различные виды работы: Фронтальная работа с визуальными и практическими материалами; работа в парах; работа в цепочке; выполнение действий согласно инструкциям и их наименование; ролевое моделирование ситуаций; разговоры. Каждое занятие проводилось с помощью дидактических игр, игровых упражнений и развлекательных заданий.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: