Законы психических процессов - Взаимосвязь интеллектуального развития и обучения

Оглавление:

Практически нет ни одного выдающегося психолога, занимающегося проблемами общей психологии, который в то же время так или иначе не занимался бы проблемами психического развития. В этой области работали такие всемирно известные ученые, как В. Штерн, К. Левин, 3. Фрейд, Э. Шпрангер, Ж. Пиаже, С. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и другие.

Развитие характеризуется прежде всего качественными изменениями, появлением новых образований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. Л.С. Выготский и другие психологи описали основные признаки развития. Наиболее важными из них являются: Дифференциация, разложение ранее единого элемента; возникновение новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта.

Личность развивается в связи с внутренними противоречиями, которые возникают в ее жизни. Они обусловлены его отношениями с окружающей средой, его успехами и неудачами, нарушениями баланса между личностью и обществом. Но внешние противоречия, которые сами по себе приобретают конфликтный характер (например, конфликты между ребенком и родителями), сами по себе не становятся двигателем развития. Только через интернализацию, через вызывание в самом человеке противоположных тенденций, вступающих в конфликт друг с другом, они становятся источником его активности, направленной на разрешение внутреннего противоречия путем выработки новых способов поведения. Противоречия разрешаются через деятельность, которая приводит к формированию новых свойств и качеств личности. Одни противоречия, которые преодолеваются, сменяются другими. Если они не разрешаются, возникают задержки в развитии, «кризисные явления», а в тех случаях, когда они затрагивают мотивационную сферу личности — и при их болезненных нарушениях, психоневроз.

Одним из важнейших внутренних противоречий, которые по-своему проявляются на разных этапах развития личности, является несоответствие между вновь возникающими потребностями и достигнутым уровнем овладения средствами, необходимыми для их удовлетворения. Возникающие противоречия побуждают личность к деятельности, направленной на освоение новых форм поведения, на овладение новыми способами действия. Они раскрываются и разрешаются в повествовательной игре ребенка и других видах его деятельности.

В развитии личности возникают противоречия между достигнутым ею уровнем психического развития и ее образом жизни, местом в системе общественных отношений и выполняемыми ею социальными функциями. Личность перерастает себя, не справляется со своими возможностями, не получает удовлетворения. Растущая личность стремится к новой позиции, к новым видам социально значимой деятельности и в реализации этих стремлений находит новые источники своего развития.

Развитие личности характеризуется борьбой многих противоположных тенденций. Сами движущие силы развития эволюционируют в ходе этого процесса и на каждом этапе приобретают новое содержание и новые формы своего проявления. На ранних стадиях развития противоречия между различными тенденциями, проявляющимися в жизни личности, не осознаются ею, они еще не существуют для нее. На более поздних стадиях они становятся объектом сознания и самосознания индивида и переживаются им в форме неудовлетворенности, недовольства собой, стремления преодолеть противоречия. Новое появляется в старом благодаря активности субъекта.

Образование и воспитание способствуют не только успешному преодолению внутренних противоречий в жизни личности, но и их возникновению. Образование ставит перед человеком новые цели и задачи, которые, будучи осознанными и принятыми им, становятся целями и задачами его собственной деятельности. Возникает несоответствие между ними и степенью овладения средствами их достижения, что приводит человека к самодвижению.

Взаимосвязь интеллектуального развития и обучения

Социальная жизнь ребенка рассматривается современными американскими учеными так же, как и поведение детенышей животных — с точки зрения адаптации к окружающей среде. Концепция социального обучения показывает, как ребенок адаптируется в современном мире, как он приобретает привычки и нормы современного общества. Ребенок попадает в общество как «крыса в лабиринте», и взрослый должен провести его через этот лабиринт так, чтобы ребенок походил на взрослого. Ребенок воспринимается как существо, чуждое обществу. Но, по мнению Выготского, это в корне неверно; ребенок — это часть общества, причем самая важная его часть; человеческое общество без детей — это умирающее общество.

Зарубежные биогенетические и социогенетические концепции психического развития ребенка должны быть уточнены позицией их представителей по проблеме обучения и развития. Как отмечал Д.Б. Эльконин, в психологии развития известны три основные концепции обучения и развития:. Э. Тордайка, Ж. Пиаже и Л. С. Выготский.

Э. Э. Торндайк выделил процессы обучения и развития; Ж. Пиаже считал, что обучение должно следовать за развитием. По мнению Л.С. Выготского, обучение ведет к развитию.

Приведенные выше концепции по-своему верны, но в их оценке все зависит от того, что понимать под обучением. Согласно Э. Торндайку, обучение — это процесс приобретения навыков. Такая форма обучения существует, и навыки — в самом широком смысле этого слова — неразрывно связаны с умственным развитием и в определенном смысле составляют его основу, его фиксированный результат. Согласно Ж. Пиаже, психическое развитие — это, прежде всего, развитие интеллекта как переход от одних его стадий к другим. Сам интеллект — это особый механизм адаптации ребенка к окружающей среде. Этот механизм основан на ассимиляции и аккомодации. Их баланс является целью в развитии интеллекта, который имеет свои внутренние законы. Обучение должно быть подчинено им. Если интеллект ребенка недостаточно развит, с этим ничего нельзя поделать. Поэтому обучение может быть эффективным только в том случае, если оно следует за развитием.

По мнению Л.С. Выготского, движущей силой интеллектуального развития является обучение. Развитие и обучение — это разные процессы. Согласно Выготскому, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. Развитие, — пишет он, — это процесс формирования человека или личности путем появления на каждом этапе новых качеств, присущих данному индивиду, подготовленных всем предыдущим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних этапах».

Обучение, по мнению Л.С. Выготского, — это внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития ребенка, который имеет не природные, а исторические человеческие характеристики. Обучение не тождественно развитию. Она создает зону последующего развития, то есть пробуждает ребенка к жизни, пробуждает его и приводит в движение внутренние процессы развития, которые изначально возможны для ребенка только в сфере отношений с другими людьми. Л.С. Выготский проводил экспериментальные исследования взаимосвязи между обучением и развитием. Это изучение зоны ближайшего развития. Последнее является настоящим открытием Л.С.Выготского, которое сегодня известно среди психологов всего мира.

Психическое развитие по Л. С. Выготскому

Л. С. Выготский первым (1927) предложил, чтобы исторический подход стал ведущим принципом в построении психологии человека. Он критиковал биологические, натуралистические взгляды на человека и противопоставил им свою теорию культурно-исторического развития. Он ввел идею трансформации психических процессов. Л.С. Выготский рассматривает эту трансформацию как неизбежный результат усвоения человеком продуктов человеческой культуры в процессе его общения с другими людьми.

Л. С. Выготский исходил из двух гипотез: гипотезы об опосредованности психических функций человека и гипотезы о возникновении внутренних психических процессов из первоначально внешней и «интерпсихологической» деятельности.

Согласно гипотезе интернализации, психическая деятельность изначально возникает из внешней деятельности путем интернализации (вращение внутрь) и сохраняет свои важнейшие черты, к которым относятся инструментальность и социальность.

«Ища» эти две основные черты в содержании психической деятельности, Л.С. Выготский сформулировал приведенные выше гипотезы и закон формирования высших психических функций. Высшие психические функции (язык, волевое внимание, волевая память, предметное восприятие, понятийное мышление) он назвал историческими, произвольными и опосредованными. Воля понималась прежде всего как направленность на достижение цели: В процессе онтогенеза ребенок учится направлять свою умственную деятельность, запоминать что-то или обращать внимание на что-то малоинтересное в соответствии с поставленной целью (запомнить что-то, обратить внимание на что-то). Но что позволяет ребенку контролировать свою умственную деятельность? Л.С. Выготский говорил о наличии внутреннего орудия или средства овладения, под которым он понимал знак, закрепленный прежде всего в словах, значение слова. Л.С. Выготский рассматривал язык как универсальную знаковую систему, которая дает ребенку возможность овладеть всеми другими когнитивными функциями.

Таким образом, согласно первой гипотезе, специфически человеческие характеристики психики возникают вследствие того, что ранее непосредственные, «естественные» процессы становятся опосредованными через включение в поведение посредника («стимула-средства»). Таким образом, при опосредованном запоминании закрытые элементарные контексты структурно объединяются мнемоническим знаком. В других случаях эту роль берет на себя слово.

Принципиальное значение имела и вторая гипотеза, выдвинутая в то же время Л.С. Выготским, согласно которой опосредованная структура психического процесса первоначально формируется в условиях, когда опосредующее звено имеет форму внешнего стимула (и, следовательно, соответствующий процесс также имеет внешнюю форму). Такая позиция позволила понять социальное происхождение новой структуры, которая не возникает и не изобретается изнутри, а обязательно формируется в коммуникации, которая всегда опосредована в человеке.

Л. С. Выготский писал, что все внутреннее в высших формах первоначально было внешним, то есть было для других тем, чем оно сейчас является для себя. Каждая высшая психическая функция должна пройти через внешнюю стадию развития. Сказать, что процесс «внешний», значит сказать, что он «социальный». Каждая высшая психическая функция была внешней, потому что она была социальной до того, как стала внутренней функцией; это были прежде всего социальные отношения между двумя людьми. Л.С. Выготский сформулировал общий генетический закон культурного развития следующим образом: Каждая функция в культурном развитии ребенка проявляется дважды, на двух уровнях, сначала социально, а затем психологически, сначала между людьми как интерпсихическая категория, затем внутри ребенка как интрапсихическая категория. Это в равной степени относится к волевому вниманию, к логической памяти, к развитию понятий, к развитию воли.

Законы психического развития

Концепция истории культуры помогла Л.С. Выготскому сформулировать ряд законов психического развития ребенка. Самым важным из них, как уже говорилось, является закон формирования высших психических функций. Напомним, что согласно этому закону высшие психические функции возникают сначала как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и только потом они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями ребенка. Характерными чертами высших психических функций являются опосредованность, осознанность, произвольность и систематичность. Они формируются на протяжении всей жизни, складываются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие внешних психических функций связано с обучением в самом широком смысле этого слова, оно не может происходить иначе, чем в форме усвоения заданных образцов.

С этим законом тесно связан и продолжает его содержание закон неравномерности развития ребенка, согласно которому каждая сторона психики ребенка имеет свой оптимальный период развития. В возрастной психологии этот период называется с е н с и т и в н ы м . Возрастная чувствительность — это оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов, свойственных конкретному возрастному периоду. Преждевременное или отсроченное обучение в связи с сенситивным периодом может быть недостаточно эффективным, что негативно сказывается на развитии психики. Таким образом, в чувствительные периоды ребенок особенно восприимчив к обучению и развитию определенных функций.

Почему это происходит? Л.С. Выготский объясняет суть возрастной чувствительности в своей гипотезе о системно-семантической структуре сознания. Системная структура сознания — это структура отдельных психических процессов (восприятия, памяти, мышления и т.д.), в которой на определенном этапе развития тот или иной процесс занимает определяющее место. На одном этапе такую позицию занимает восприятие, на другом — память, и так далее. Такие качественные изменения сознания неотделимы от изменений в его семантической структуре, под которой Л.С. Выготский понимал характерную для каждой стадии развития структуру обобщения. Основываясь на таком понимании психического развития, Л.С. Выготский превратил тезис в теорию — ребенок не является маленьким взрослым.

Концепция сенсорных возрастов и гипотеза о системной структуре сознания были чрезвычайно важны для понимания закономерности психического развития ребенка и роли обучения в этом процессе. Доказано, что ни одна функция не развивается изолированно: Сроки и характер развития каждой функции зависят от места, которое она занимает в общей структуре функций. Каждая психическая функция образует центр этой системы в течение сенсорного периода, и все остальные психические процессы развиваются в каждом периоде под влиянием этой формирующей функции в сознании. По мнению Л.С. Выготского, процесс психического развития заключается в перестройке системной структуры сознания, вызванной изменениями в его смысловой структуре. Таким образом, первый значительный этап развития — от одного года до трех лет, этот период чувствителен к развитию языка. Через овладение языком ребенок приобретает систему средств для овладения другими функциями, которые Л.С. Выготский назвал историческими, произвольными и смысловыми. Этот процесс происходит только в процессе обучения. Если в этом возрасте ребенок растет в бедной языковой среде, это приводит к выраженной задержке в развитии языка, а затем и других когнитивных функций. Возраст от двух до четырех лет является чувствительным периодом для развития предметного восприятия, дошкольный возраст — для развития волевой памяти, а младший школьный возраст — для развития понятийного мышления. Что касается произвольного внимания, то Л.С. Выготский считает дошкольный возраст наиболее сенситивным периодом для его развития, но многочисленные экспериментальные исследования показывают, что эта функция начинает формироваться в этом возрасте не раньше, чем к пяти годам.

Принципы психического развитие по В. П. Зинченко

На основе содержательного анализа культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и теории деятельности А.Н. Леонтьева В.П. Зинченко сформулировал ряд принципов, характеризующих психическое развитие в детском, подростковом и юношеском возрасте.

Наиболее важными являются несводимость онтогенеза и творческий характер развития. Наиболее показательным здесь является генерирование младенцем знаков, понятных взрослому (плач, улыбка, движение). Это генерация, а не ассимиляция, хотя этот процесс, конечно, невозможен вне ситуации взаимодействия со взрослым. Творческий характер развития и обучения ярко подчеркивается в известном тезисе Н.А. Бернштейна о том, что практика — это повторение без повторения. Ни ребенок, ни взрослый не могут дважды выполнить одно и то же движение точно таким же образом, произнести одно и то же слово. Каждая реализация так же неповторима, как отпечаток пальца.

ведущая роль социокультурного контекста или социальной ситуации развития. Она закладывается в младенчестве при прослушивании родного языка, когда у ребенка развивается глухота к фонематической структуре иностранных языков. Но сразу после рождения слух младенца открыт для изучения любого из семи тысяч языков, существующих на земле.

В младенческом и дошкольном возрасте социокультурный контекст оказывает решающее влияние на освоение простейших инструментов и предметов. На более поздних этапах жизни социокультурный контекст влияет на процессы построения мира.

Ориентация обучения на сенситивные периоды развития, т.е. периоды, наиболее чувствительные к овладению языком, способами общения, предметными и мыслительными действиями. Существование этих периодов поднимает проблему поиска соответствующего им содержания и соответствующих этим периодам методов обучения. Не менее важным является определение взаимосвязи между теми или иными чувствительными периодами.

совместная деятельность и общение как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания. Первые, априорные впечатления младенца, поскольку они формируются до формирования его движений и предметной деятельности. По мнению Д.Б. Эльконина, ребенок обнаруживает представления о пространственных категориях (величина, расстояние предметов) не только с помощью собственных действий, но и с помощью действий взрослого. Общение является необходимым и специфическим условием для овладения индивидом достижениями исторического развития человечества.

ведущая деятельность, закономерности ее изменения как главная основа периодизации развития ребенка. Д.Б. Эльконин и В.В.Давыдов на основе обширного материала показали, что психологические преобразования каждого периода в жизни ребенка определяются ведущей деятельностью, которую он выполняет. Первоначальная деятельность — это деятельность ребенка по управлению поведением взрослого, которая осуществляется достаточно эффективно с помощью производимых ребенком знаковых средств. Затем такие ведущие виды деятельности, как общение, игра, обучение, работа и т.д., возникают один за другим и сменяют друг друга. В то же время сам термин «ведущая деятельность» указывает на то, что она не является единственной. Все виды деятельности, как только они возникают, могут сосуществовать, мешать и конкурировать друг с другом.

определение зоны ближайшего развития как метод диагностики способностей. Здесь необходимо использовать диагностику для определения способностей. Необходимо создать условия для того, чтобы ребенок преодолел (вышел за пределы) зоны следующего развития. Определение «размеров» индивидуальной зоны ближайшего развития обучающегося представляет собой особую проблему, поскольку ее негативными последствиями могут быть как переоценка, так и недооценка.

усиление (обогащение, укрепление, углубление) детского развития как необходимое условие разностороннего образования ребенка. Особенно велико значение изобилия возможностей на ранних этапах развития ребенка (А.В. Запорожец) как средства преодоления их односторонности, как средства раскрытия потенций и способностей.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: