Особенности воображения - Анализ подходов к исследованию воображения

Оглавление:

Вопросы изучения развития воображения являются традиционными в детской психологии. Большой вклад в исследование этой проблемы внесли такие психологи, как Т. Рибо [50], Н.М. Смирнова [54], Л.С. Выготский [12] и другие.

С.Р. Немов считал, что «воображение — это особая форма психики человека, обособленная от других психических процессов и в то же время занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью» [4]. Первоначально воображение рассматривалось как один из творческих процессов в рамках общих концепций психического развития детей. Так, представители классического ассоцианизма изучали творческие процессы со стороны их механизмов. Т. Рибо [50], рассматривал воображение как «установление новых ассоциаций». По мнению Т. Рибо [50], механизм воображения состоит из диссоциации — операции разделения рядов состояний сознания — и ассоциации — их объединения. Творческое воображение, по его мнению, функционирует при условии единства операций ассоциации и диссоциации. Это единство проявляется в одном из законов, порождающих новые комбинации, — ассоциации по сходству. Т. Рибо писал: «Ассоциация по сходству подразумевает смешанную операцию ассоциации и диссоциации: это активная форма. Поэтому она является основным источником материалов для творческого воображения…» [50]. Первые проявления воображения автор относил к возрасту около 3 лет, подчеркивая, что воображение ребенка не богаче воображения взрослого, оно лишь опережает в своем темпе развитие мышления.

T. Рибо [50] представил генезис воображения в виде четырех этапов: первый этап характеризуется переходом от пассивного к творческому воображению; второй этап начинается, когда ребенок оживляет окружающие предметы; третий этап — игровой, когда ребенок переходит от подражания к преобразованию; четвертый этап автор определил как период «романтического воображения» или этап художественного творчества.

По мнению Т. Рибо [50], различные стадии развития воображения обусловлены развитием умственных способностей детей, а они, в свою очередь, зависят от запаса образов, богатства их сочетаний, памяти, речи и ощущений.

Качественное своеобразие процесса перехода от пассивного воображения к творческому, рассмотренное Т. Рибо [50], отражено в формулировке основного закона развития воображения. Согласно этому закону, воображение проходит в своем развитии два периода, разделенных между собой критической фазой: «…период оригинальности или подготовки, критический момент и период окончательной компиляции, которая дается в различных видах». Первый период выражается в независимости воображения от мышления. Критический этап характеризуется противоречиями между объективностью мыслительных процессов и субъективностью воображения. На втором этапе, под влиянием критического мышления, воображение может угасать или, обогащенное «разумом», становится творческим.

Как и Т. Рибо [50], В.И. Долгова [23] считала, что одним из основных способов работы воображения является ассоциация. В качестве другого способа автор выделяла апперцепцию — субъективный отбор средств и признаков, входящих в состав нового смысла. В.И. Долгова [23], установила, что воображение в детском возрасте проявляется наиболее ярко и находит свое выражение в придумывании несуществующих друзей и олицетворении окружающих предметов, а также в нереальной интерпретации окружающей среды.

Автор выделил два этапа в развитии воображения. Первый этап является предпосылкой возникновения воображения и характеризуется преобладанием восприятия. В.И. Долгова [23], относила начало этого этапа к 8, 9 месяцам. Собственно воображение возникает тогда, когда ребенок создает мифы, субъективно представленные в воображении ребенка как реальная действительность. По мнению В.И. Долгой [23], эта стадия имеет место в дошкольном возрасте.

Анализ подходов к исследованию воображения

Оценивая с современных позиций взгляды соратников на процесс развития и проблему происхождения воображения у дошкольников, необходимо отметить, что процесс воображения не может быть сведен к набору ассоциаций, хотя ассоциация как один из механизмов может присутствовать в воображении. Поток ассоциаций, пассивный по своей природе, не может служить механизмом продуктивного творческого воображения.

E. Боно [7], пытаясь объяснить закономерности воображения действием законов ассоциаций, предложил условия, характерные для этого процесса. Такими условиями, по его мнению, являются подчиненность элементов друг другу, наличие плана, идеи, а также процесс проб и ошибок или опыта, а идея Боно [7] о зависимости воображения от опыта была развита представителями бихевиоризма.

Они считали, что развитие творческой активности становится возможным благодаря обучению программам творческого поведения. Так, О.М.Дьяченко [27], отмечала, что «педагог должен исходить из стремлений и опыта ребенка, помогая ему закрепить полезные для творчества привычки».

Активный характер воображения подчеркивался в гештальтпсихологии. Представители этого направления выдвинули на первый план переосмысление предметного содержания, выразившееся в появлении новой структуры.

Эти авторы считали, что любой творческий процесс начинается со структурно незавершенной проблемной ситуации. Ситуация решения завершается структурно, и «структурный беспорядок» исчезает за счет возникновения новой структуры путем мгновенной перестройки («инсайта») ментальных («психических») структур («образов»), Одним из условий перестройки проблемной ситуации является отказ от привычных схем, шаблонов; заложенных в прошлом опыте.

По мнению гештальт-психологов, линия развития воображения связана с формированием способности к визуализации или с формированием имманентных структур.

Например, О.Н. Никифорова [39], изучая развитие воображения ребенка, проявляющегося в применении заместителей в игре, пришла к выводу, что «у ребенка изначально существует специфический мир детских поведенческих структур, состоящий из отдельных разрозненных действий».

В отличие от рассмотренных выше концепций, некоторые из психологов отказывали воображению в самостоятельной положительной роли в развитии познания, хотя и отводили воображению большое место в жизни ребенка. Они рассматривали воображение как переходный этап в развитии, как некоторое несовершенство познавательной сферы.

Так, Г. Мельхорн [38], рассматривал «деятельность воображения как спонтанную и указывал на отсутствие связи основных линий познавательного развития и воображения». Автор выделил этапы в развитии воображения. К первой стадии Г. Мельхорн [38] отнес возраст от 2 до 4 лет, когда воображаемые смыслы доминируют в жизни ребенка. Вторая стадия — от 4 до 6 лет — это возраст сказок, возраст упражнения в воображении. Он прямо указывал на то, что ребенок проводит все дошкольное детство в мире фантазий.

Развитие творческого воображения ребенка

Автор выделил защитную функцию воображения, направленную на устранение гнетущих эмоций и снижение их до терпимого уровня. З. Фрейд [4] писал об этом: «… Мы, люди, с высокими требованиями нашей культуры и под давлением наших внутренних вытеснений, находим реальность в целом неудовлетворительной и поэтому ведем жизнь фантазии, в которой мы пытаемся сгладить недостатки реального мира, воображая исполнение наших желаний». Идеи Фрейда [4] были развиты в работах А. Фрейда. Изучая механизмы психологической защиты у детей, Фрейд пришел к выводу, что «воображение может стать способом защиты от объективного неудовольствия и неприятной реальности. Отрицая реальный источник тревоги с помощью фантазии, ребенок становится нечувствительным к нему, и его «я» спасается от невроза». По мнению Фрейда, этот способ защиты утрачивается с окончанием раннего периода детства [4].

Последователи Фрейда [4] указывали на отсутствие связи между фантазией и реальной жизнью ребенка и подчеркивали зависимость фантазии от удовлетворения собственных желаний.

Они считали, что «…ребенок не имеет точного представления о фантастическом в отличие от реального и не знает, как отличить одно от другого».

Творческое поведение — это замещение событий детства, они видели в творческом акте возвращение к детским способам мышления. Творческое воображение, по их мнению, это, по сути, способность играть с материалом по-детски в предсознательном [7].

Неофрейдисты сместили акцент в изучении творчества с бессознательных процессов на предсознательные, фиксирующие социальные конфликты личности.

Z. Психоаналитическая концепция Фрейда [4] и ее модификации неоднократно подвергались критике в последующих исследованиях за преувеличение роли биологических тенденций в развитии психики человека. Такой подход отрывает воображение ребенка от реального мира, фиксируя внимание только на субъективных переживаниях. В то же время последние исследования подтверждают защитную функцию воображения, подчеркивая, что не весь процесс творчества направлен на устранение негативных эмоций и сексуальных комплексов.

Основатель генетической психологии Ж. Пиаже [45], выводивший все психическое развитие из особенностей взаимодействия ребенка с окружающей средой, считал воображение временной стадией искаженного отражения действительности, при этом отказывая ему в положительной роли в этом процессе.

Автор указывал, что «первичная форма отношения ребенка к действительности состоит в доминировании аутистического мышления и является основой построения воображаемой реальности». Ж. Пиаже [45] дал следующую характеристику аутистическому мышлению: «Оно не приспосабливается к внешней реальности, а создает для себя воображаемую реальность или реальность мечты; оно стремится не к установлению истины, а к удовлетворению желания и остается чисто индивидуальным; как таковое, оно не может быть выражено непосредственно речью. Она раскрывается прежде всего в образах…» [45. с. 35]. Критикуя эту позицию Пиаже [45], Л.С. Выготский [12] отмечал, что швейцарский ученый описывает «…воображение в его первичных формах… как подсознательную деятельность, как деятельность, служащую не познанию действительности, а получению удовольствия, как деятельность несоциального, безотчетного характера».

Развитие воображения в онтогенезе

Способность к воображению не дается от рождения. Воображение развивается по мере накопления практического опыта, приобретения знаний и совершенствования всех психических функций. В современной психологии существует большое количество исследований, посвященных развитию воображения в онтогенезе. Основным предметом изучения стали возрастные периоды развития и те виды деятельности, в которых оно развивается.

Вопросы, связанные с сущностью воображения и его взаимосвязью с другими психическими процессами, являются дискуссионными. Существует две точки зрения на природу воображения. Такие ученые, как Л.С.

Выготский [12], А.В. Брушлинский [8] и другие утверждают, что воображение не является особой формой отражения действительности, отмечают сходство воображения и мышления, приравнивая эти психические процессы. Т. Рибо [50], Л.С. Выготский [12] и другие исследователи рассматривают воображение как самостоятельный процесс, который тесно связан с другими психическими процессами и имеет другие механизмы, не относящиеся к процессу мышления.

Существуют следующие стадии развития воображения.

Первый этап (от 0 до 3 лет) — предпосылками для воображения являются представления, которые появляются на втором году жизни. Ребенок в возрасте около полутора лет распознает образ, изображенный на картинке. Восприятию образа помогает воображение. Оно достраивает то, что не совсем укладывается в памяти представления. При узнавании ребенок не создает ничего нового. Поэтому воображение предстает как пассивный процесс. Оно существует внутри других психических процессов, в которых заложена его основа. Способность ребенка действовать в воображаемой ситуации с воображаемыми предметами свидетельствует о первых проявлениях воображения. Первые подражательные игры, возникающие на втором году жизни, еще не содержат элементов воображения. Одной из причин возникновения воображения является психологическая дистанция между ребенком и взрослым, ребенком и объектом его желания. Ребенок воспринимает основные действия взрослого, но отражает их обобщенно и условно, передавая лишь их смысл и внешний рисунок.Развитие начальных форм воображения в раннем детстве связано с обобщением игровых действий и игровых объектов, а также с тем, что в репертуар игровых действий прочно входят заместители.

По данным О.А. Кондратьевой и Н.С. Юриной [33], ребенок не сразу откликается на предложенный взрослым заменитель, а играет только с настоящими игрушками. Перерыв наступает тогда, когда ребенок отказывается использовать любой предложенный взрослым заменитель.

Исследования О.М. Дьяченко, О.А. Кондратьевой, Н.С. Юриной [27, 20] показывают, что важнейшим фактором, обеспечивающим возможность переноса смысла на другие предметы, является появление речевых форм. Овладение речью приводит к появлению первых самостоятельных замещений в игре. Формируется новый способ действия с предметами-заместителями — полноценное использование заместителей. Выбор предметов-заместителей становится осознанным и сопровождается развернутыми высказываниями. Таким образом, в игровой деятельности детей раннего возраста появляются элементы творчества. Ребенок на фоне интереса к новому виду деятельности быстро начинает отклоняться от заданных взрослыми образов действий, вносит в них свои нюансы. Но воображение имеет репродуктивный характер [23].

Oсобенности развития воображения у мальчиков и девочек в старшем дошкольном возрасте

Обычное определение воображения как познавательной способности создавать образы, ранее не воспринимаемые человеком, является чрезмерно узким. Воображение связано не только с формированием чувственных образов, но и с формированием понятий.

Воображение стоит также в связи с двойственными, образными и понятийными выражениями, играя роль образов в одних случаях и понятий в других. Если считать, что воображение способно давать только новые образы, но не новые понятия или своеобразные образно-понятийные единства, то понятие воображения теряет свою прямую связь с эволюционной эпистемологией, которая говорит о развитии знания.

Воображение зависит от хода биологического созревания индивида, в процессе накопления индивидуального опыта. В жизни ребенка воображение играет гораздо большую роль, чем в жизни взрослого человека: оно проявляется гораздо чаще. Специфика воображения дошкольника заключается в его повышенной эмоциональности: ребенок переживает воображаемые события так же остро, как и реальные.

В настоящее время центральным направлением в воспитании детей является личностно-ориентированный подход к каждому ребенку. В связи с этим на первый план выходит проблема учета их гендерных особенностей.

Под «гендером» понимается представление своего биологического пола в социальном пространстве. К двум годам ребенок уже знает, мальчик он или девочка, хотя еще имеет довольно смутное представление о различиях, а к пяти-шести годам он осознает необратимость своей принадлежности.

Проблема изучения гендерных особенностей воображения дошкольников, включая вопросы формирования психического пола ребенка, психических гендерных различий и гендерной дифференциации, является одной из наиболее важных и актуальных проблем психологии [8].

Воображение часто формирует символические, знаковые системы. Восприятие мира в его знаковости характеризуется как древнейший способ сохранения и передачи знаний в их образной, художественной форме [9]. В подсознании любого человека существуют так называемые архетипы — фундаментальные образы, уходящие корнями в глубокую древность, общие для самых разных народов, но различные у представителей обоих полов.

В детских снах и рисунках проявляются архетипические символы; для мальчиков это символы свободы и путешествий, символы врага, символы силы и борьбы, символы победы. Для девочек в снах и рисунках присутствует совершенно другая система символов: символы материнства, символы женственности, грации, легкости, нежности, символы очага и домашнего уюта, символы благополучия в доме, символы красоты [10].

Развитием воображения дошкольников занимались такие ученые, как Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко, М.И. Лысина, Ж. Пиаже и многие другие [1, 12, 16, 43, 45].

Пиаже [45] и О.М.Дьяченко [16] подчеркивают важность учета гендерных различий в воспитании детей: «…. Если нам не дано жить в этом чужом (мужском или женском) мире, мы должны попытаться понять его, если мы хотим понять ребенка, помочь, а не помешать ему раскрыть уникальные возможности, данные ему полом, если мы хотим воспитать мужчин и женщин, а не бесполые существа, утратившие преимущества своего пола и не усвоившие ценности противоположного пола», поэтому данную проблему изучают не только психологи, но и нейрофизиологи, социологи, философы, этнографы, культурологи.

Практически неизученной остается проблема влияния гендера на развитие индивида и социализацию личности. Одна из задач гендерного направления — выяснить, в какой степени гендерные стереотипы справедливы, а в какой — ошибочны. Названное противоречие позволило нам остановиться на проблеме выявления

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: