Профилактика межличностных конфликтов детей младшего школьного возраста в общеобразовательной организации - Адаптация к школе. Физиологическая, психологическая и социальная адаптация: динамика и трудности

Оглавление:

Школьный возраст нормальных детей и детей с ограниченными возможностями характеризуется подготовкой и переходом к новой социальной ситуации развития, началом обучения в школе. В этот период старшие дошкольники интегрируют достижения в психическом развитии на раннем этапе онтогенеза, а у школьников начинают проявляться различные новые трудности в развитии и усугубление имеющихся личностных расстройств.

Младшие школьники (в возрасте 7-11 лет), переходя от возраста игры к возрасту обучения, вступают в стадию, связанную с познанием мира. Ученик занимает новое место в системе отношений, у него появляются новые обязанности, новая роль ученика, открывается новое социальное пространство, появляются новые требования и нормы, которые стимулируют усложнение содержания и структуры ценностных ориентаций, рост уверенности в себе, саморегуляцию.

Происходит изменение содержания и способа организации взаимодействия с другими людьми как источника развития личности (по А.В. Петровскому), изменение «значимого взрослого»: снижение значимости родителей как объекта для подражания и идентификации в пользу учителя. По мнению В. С. Мухиной, общение становится особой школой социальных отношений. В младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребенка с людьми. Все это придает начальному школьному возрасту статус особого этапа социализации.

Однако у младших школьников с ограниченными возможностями в большинстве случаев этот полный переход не происходит. Их умственная деятельность, эмоционально-волевая, личностная сфера, уровень уверенности в себе, как правило, еще не сформированы для активной учебной деятельности. У младших школьников с ограниченными возможностями здоровья наблюдается состояние напряженности, скованности, пассивности, неуверенности, беспокойства, тревожности. У детей наблюдается недостаток эмоционально положительных отношений, дефицит эмоциональных контактов (Т.В. Лебедева), отмечается слабая ориентация на мир людей (в том числе сверстников). Представления детей о себе жестко привязаны к определенным ситуациям и носят характер недифференцированных оценочных суждений — штампов.

Разобщенность, эмоциональная поверхностность, ситуативность, неустойчивость общения, слабость эмпатии и сочувствия являются характеристиками межличностных отношений у детей с нарушениями зрения и слуха, умственной отсталостью, задержкой психического развития, эмоциональными проблемами. Импульсивное поведение выражается в аффективных реакциях, неадекватных способах выхода из конфликтов.

Процесс обучения младших школьников с ограниченными возможностями вместе с детьми с нормальным развитием в специальной или инклюзивной школе создает необходимость для учителей изучать и понимать особенности развития личности ребенка с ограниченными возможностями. Полученные знания помогают педагогам и психологам создать способ преодоления трудностей социальной и школьной учебной адаптации детей, дают возможность создать здоровую морально-психологическую атмосферу взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса.

В настоящее время возрастает возможность использования методов арт-терапии, выполняющих коррекционную, компенсаторную и регуляторную функции при переходе младшего школьника с ограниченными возможностями здоровья в новую социальную ситуацию развития. В последние годы различные виды арт-терапевтических методов (изотерапия, сказкотерапия, музыкотерапия, драматерапия, танцевальная терапия, куклотерапия) все чаще применяются в психологической коррекции проблем личностного развития младших школьников с ограниченными возможностями здоровья, способствуют преодолению их поведенческих проблем и повышению результатов обучения.

Профилактика межличностных конфликтов детей младшего школьного возраста в общеобразовательной организации - Адаптация к школе. Физиологическая, психологическая и социальная адаптация: динамика и трудности

Адаптация к школе. Физиологическая, психологическая и социальная адаптация: динамика и трудности

Начало школьного периода — один из самых сложных периодов в жизни ребенка, не только социально, психологически, но и физиологически. Напряженность этого периода связана в основном с тем, что с первых же дней школа ставит перед учеником ряд задач, которые не связаны напрямую с предыдущим опытом и требуют максимальной мобилизации интеллектуальных, эмоциональных и физических резервов.

Адаптация рассматривается большинством авторов как процесс активного приспособления индивида к условиям окружающей среды и результат этого процесса. Выделяют три основные формы адаптации к внешней среде:

Поиск наиболее благоприятной среды для жизни и реализации значимых потребностей (поиск самой среды);
Изменения, производимые субъектом для приведения среды в соответствие с его потребностями (изменение среды для себя);
Внутренние психологические изменения, с помощью которых он адаптируется к окружающей среде (изменение себя под воздействием среды).

Процесс адаптации изучается на разных уровнях его протекания: на уровнях межличностных отношений, индивидуального поведения, основных психологических функций, психофизиологической регуляции, физиологических механизмов обеспечения деятельности, функционального резерва организма, здоровья. По мнению экспертов в этой области, определить границу между социальной и психологической адаптацией довольно проблематично, поскольку потребности, которые являются одним из ключевых понятий психологической адаптации, могут быть как социально обусловленными, так и врожденными. Любой вид социальной адаптации (образование, профессия, домашнее хозяйство) включает в себя социально-психологический аспект, поскольку социальная среда структурно разделена на предметную и личностную.

На первых этапах адаптации мотивы, связанные с обучением и учением, имеют небольшой вес, а познавательная мотивация обучения и волевая регуляция деятельности развиты недостаточно — они формируются постепенно в процессе самой учебной деятельности. В основе учебной деятельности должна лежать ценность обучения ради знаний, необходимость постижения чего-то нового, а не ради оценки или избежания наказания (к сожалению, на практике они обычно формируются именно «ради обучения»). В.В. Давыдов считал, что «эта потребность возникает у ребенка в процессе реального приобретения элементарных теоретических знаний в сотрудничестве с педагогом для осуществления простейших учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач». Он убедительно доказал, что учебная деятельность «содержит в своем единстве множество аспектов, включая социальные, логические, педагогические, психологические, физиологические и т.д., а это значит, что механизмы готовности и адаптации ребенка к школе имеют такое же множество аспектов».

Основными показателями психологической адаптации ребенка к школе являются формирование адекватного поведения, установление контактов с учениками и учителем, овладение навыками учебной деятельности.

Школьная адаптация — это процесс приспособления организма школьников к новым условиям жизнедеятельности, новому виду деятельности, новым нагрузкам, связанным с систематическим обучением. Этот процесс длительный и имеет физиологические, психологические и социальные аспекты.

Проблема буллинга, или школьной травли

Буллинг в школе — это агрессивное отношение ребенка к другим детям, унижение и/или нанесение физических увечий. Издевательства — это повторяющееся враждебное, агрессивное поведение, в котором обычно сохраняются роли агрессора и жертвы.

Издевательства в школе — это форма жестокого обращения с детьми, когда один человек или группа других детей (одноклассников) причиняют ребенку физический или эмоциональный вред, систематически унижают его и получают от этого удовольствие.

Растущее число серьезных последствий буллинга, вплоть до убийств и самоубийств, требует серьезного анализа ситуации школьного взаимодействия и понимания психологических причин школьного буллинга. Официальных данных о распространенности буллинга в школе в России нет, но он присутствует как негативное социальное явление во всем мире и оценивается примерно в 10-15% детей школьного возраста, систематически подвергающихся травле. В последнее время частота издевательств значительно возрастает, а тяжесть издевательств, степень жестокости и цинизма увеличиваются. Около 50% остальных школьников, или почти каждый второй, эпизодически подвергаются издевательствам. В то же время, по разным данным, менее 26 процентов матерей осведомлены о ситуации с буллингом среди своих детей.

В исследовании, проведенном X. Stephenson и C. Смит. Из 1000 опрошенных детей в возрасте 7-11 лет 23% подвергались издевательствам со стороны одноклассников, причем многие из жертв испытывали унижения в течение нескольких лет. Другое исследование с выборкой из 480 студентов показало, что около 19% студентов стали жертвами буллинга. В другом репрезентативном исследовании число детей, подвергавшихся систематическим издевательствам (в течение двух и более лет), достигало 38 процентов. Исследование М. Ф. Лоуэнштейна показало, что распространенность заболевания не превышает 5 процентов в выборке из 5 000 студентов.

Данные разных исследований значительно различаются, что естественно, поскольку цифры зависят от строгости понимания феномена школьной травли, степени доверия к исследованию, предмета исследования, опрашиваемых людей (учеников или учителей), систематичности анализа и ряда других факторов.
Выделяют различные виды школьного буллинга:

вербальные — словесные издевательства, насмешки, обзывательства, присвоение прозвищ, оскорбления;
Социальные — отвержение группой, изоляция, бойкот, различные формы социального игнорирования (не хотят сидеть за одним столом с жертвой, не делятся игрушками или сладостями, не приглашают на дни рождения и т.д.).
Физические — нанесение ударов, мелкие физические оскорбления (пощечины, удары, пинки), порча имущества и унижение.

Если в отношении физического буллинга ситуация ясна и требует запрета на любые действия, которые могут нанести вред физическому здоровью ребенка, то в отношении вербального буллинга мы сразу сталкиваемся с вопросом о том, какие осуждающие высказывания в адрес одноклассника допустимы (например, «Ты неудачник, я не хочу с тобой дружить»), а какие нет (например, «Ты тупой, уйди с моей парты»). Это тем более верно, что различные виды издевательств идут рука об руку.

Источники и причины школьного буллинга. Школьный буллинг нельзя рассматривать в узком смысле только как социально-психологическое явление внутри школьных отношений. Такие патологические отношения в группе встречаются как массовое явление в армии, на рабочем месте, а также в тюрьмах. Согласно психоаналитическому подходу, биологическими источниками буллинга являются стремление человека к агрессии и власти. С точки зрения этологии, буллинг основан на биологической предпосылке групповой иерархии и издевательствах над людьми с низким статусом как не способствующими выживанию группы.

Этологические исследования показывают универсальность явления иерархизации высших групп животных и дифференциации доступа к различным биологическим преимуществам в зависимости от статуса животного. Если в отношении физического буллинга ситуация ясна и требует запрета на любые действия, которые могут нанести вред физическому здоровью ребенка, то в отношении вербального буллинга мы сразу сталкиваемся с вопросом о том, какие осуждающие высказывания в адрес одноклассника допустимы (например, «Ты неудачник, я не хочу с тобой дружить»), а какие нет (например, «Ты тупой, уйди с моей парты»). Это тем более верно, что различные виды издевательств идут рука об руку.

Школьный буллинг нельзя рассматривать в узком смысле только как социально-психологическое явление внутри школьных отношений. Такие патологические отношения в группе встречаются как массовое явление в армии, на рабочем месте, а также в тюрьмах. Согласно психоаналитическому подходу, биологическими источниками буллинга являются стремление человека к агрессии и власти. С точки зрения этологии, буллинг основан на биологической предпосылке групповой иерархии и издевательствах над людьми с низким статусом как не способствующими выживанию группы.

Типы неконструктивного поведения младших школьников с недостатками личностного развития

Не менее важной составляющей развития личности ребенка, начинающего обучение в школе, является его поведение, которое, к тому же, служит своеобразным индикатором его качества. Если уровень развития хотя бы одного компонента самосознания не соответствует возрастной норме, это приводит к появлению в характере ребенка отрицательных качеств или их преобладанию над положительными, что в свою очередь отражается на поведении ребенка, которое, в результате, определяется как неконструктивное, девиантное.

Различные сочетания недостаточного развития компонентов самосознания и негативных качеств личности младшего школьника лежат в основе определенных видов неконструктивного поведения. Это поведение заключается в поступках младшеклассника, которые он совершает по первому побуждению, под влиянием внешних обстоятельств, сильного впечатления, не взвесив возможные «за» и «против». Ребенок быстро и сразу же эффективно реагирует на тот или иной импульс, но часто довольно быстро сожалеет о своих действиях.

В первую очередь он стремится удовлетворить возникшее желание или просто выразить разгоревшиеся чувства. Конечно, при этом не ставятся конкретные цели, а разум не фокусируется на достигнутом результате и последствиях. Таким образом, импульсивное поведение отличается от решительного поведения. Последняя также предполагает быструю реакцию, но связана с обдумыванием ситуации и принятием наиболее подходящих и обоснованных решений.

Импульсивное поведение присуще младшим школьникам, у которых, во-первых, недостаточно развит действенно-волевой компонент самосознания и, как следствие, еще не окрепла способность контролировать поведение. Во-вторых, когнитивный компонент самосознания развит слабо, то есть им трудно полностью воспринимать, осознавать то, что они делают. Другими словами, у них нет «внутреннего плана действий». В исследованиях Л.С. Славиной и Т.В. Ендовицкой установлено, что переход от импульсивного поведения, мотивированного непосредственной ситуацией, в которой оказался ребенок, к волевому поведению предполагает участие внутреннего интеллектуального плана, который, «вклиниваясь» между восприятием ситуации и поведением субъекта, выполняет функцию изучения этой ситуации и организации поведения в соответствии с ее пониманием.
Младшие школьники, склонные к такому поведению, могут не обладать отрицательными чертами характера. Часто такой черты характера, как нетерпеливость, бывает достаточно, чтобы доброжелательный, веселый, общительный ребенок вызывал массу упреков со стороны взрослых и гнев со стороны сверстников, и срочно нуждался в психолого-педагогической помощи.

Помимо психологической подоплеки, импульсивное поведение может иметь и физиологические причины. В данном случае это объясняется слабостью тормозного контроля коры большого мозга, в частности, второй сигнальной системы — языка. Язык, по мнению психологов, является мощным средством осознания своего поведения. А. Р. Лурия придерживается позиции, что развитие волевых действий начинается с того, что ребенок способен выполнить словесную инструкцию взрослого. В то же время действия ребенка будут радикально отличаться от непроизвольных движений. Действие по инструкции — это способ управления поведением человека, опосредованный вербальными знаками. То, что ребенок делает сегодня в ответ на словесную инструкцию взрослого, он сможет сделать завтра в ответ на команду, сформулированную в терминах его собственного внутреннего языка. Поэтому выполнение словесной инструкции можно рассматривать как самую первую и простую модель волевого действия, обладающую всеми его характеристиками и в то же время удобную для наблюдения в силу своей относительной простоты.

Технологии и методы коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими ОВЗ

Представленные в настоящее время в литературе технологии коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата в основном ориентированы на одну нозологическую группу — детский церебральный паралич (ДЦП). Это обусловлено распространенностью данного состояния у школьников с нарушениями опорно-двигательного аппарата, а значит, значительной потребностью в информации об особенностях их развития, воспитания и обучения.

Психологическая коррекционная работа проводится поэтапно. Главная роль в организации и проведении принадлежит психологу. Однако для достижения положительных результатов необходимо участие различных специалистов: психоневролога, психолога, логопеда, воспитателя, учителя музыки и др. На разных этапах реализации используются такие приемы, как беседы, образные зарисовки и упражнения, знакомство с художественной литературой и т.д.

Выделяют четыре этапа психокоррекционной работы: подготовительный этап, этап реагирования на детские страхи и тревоги, формирующий этап, заключительный этап. Для каждого из них определены задачи, типы используемых кукол, приемы работы с куклой, примеры игровых действий и ожидаемый корректирующий и развивающий эффект.

Первый этап направлен на развитие социальной ориентации, обогащение и коррекцию эмоционально-волевой сферы, знакомство с элементарными социальными нормами и моральными представлениями. В определенной степени он считается подготовительным этапом, который создает необходимую основу для овладения детьми навыками межличностного взаимодействия, поскольку формирование человеческих чувств ребенка тесно зависит от его способности эмоционально реагировать на различные события. На этом этапе используются такие методические приемы, как «календарь настроения», рассматривание картинок, «устный дневник», «рисование комментариев», беседы, упражнения психогигиены (психотехнические игры и упражнения).

Основные задачи работы на втором этапе — формирование представлений о правилах социального поведения, моральных нормах, знакомство детей со средствами реализации потребности в межличностном взаимодействии, т.е. создание основы для развития интереса и чуткого отношения к сверстнику как источнику эмоционального удовлетворения и комфорта. Средством их решения является знакомство с произведениями искусства (библиотерапия, нарративная терапия). Эти приемы художественного воспитания позволяют анализировать и моделировать различные психологические состояния и создавать условия, в которых дошкольники могут переживать их на символическом, бессознательном уровне.

На третьем этапе коррекционной работы формируется способность воссоздавать социальные отношения между людьми в процессе моделирования различных видов социальных отношений в играх-драматизациях и ролевых играх. В игре происходит взаимодействие игровых и реальных отношений. Поэтому личность детей, рожденная в глубине интереса к совместной деятельности со сверстниками в ролевой игре, оказывает влияние на реальные отношения между детьми в группе. Используются следующие виды игр: Игры с куклами, драматические игры и творческие ролевые игры.

Четвертый этап коррекционной работы посвящен созданию условий для перевода известных мотивов коммуникативной деятельности в действующие, то есть формированию произвольной регуляции поведения в повседневной жизни на основе приобретенного опыта игры. Для этого создаются ситуации, в которых дети-партнеры, действуя в смысловом поле, должны целенаправленно строить собственное поведение и согласовывать его с действиями сверстника, возможно, для разрешения определенного морального конфликта.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: