Оглавление:
При поступлении в школу дети с дизорфемией испытывают значительные трудности с усвоением грамматических понятий. Например, они долго не могут запомнить и часто путают такие понятия, как «звук»,
«слог», «слово» и некоторые другие. Трудности в усвоении орфограмм проявляются в основном в длительном периоде времени, необходимом для запоминания их формулировок.
Содержание орфографических правил усваивается детьми с данной речевой патологией формально и в более длительные сроки, по сравнению с их одноклассниками в норме. Им практически недоступна система суждений и умозаключений, на основании которых можно присвоить искомые (проверенные и проверяемые) слова, а также цепочка действий и операций для их реализации. Как правило, ребенок с дизорфографией не может самостоятельно пересказать своими словами содержание орфографической ошибки, сделать обобщение, вывод. Примеры слов на пройденные орфограммы часто бывают неправильными. Грамматические особенности орфограмм обычно усваиваются формально (например, при проверке гласных в основе слова выбираются похожие по звучанию слова, а не родственные). Дети с трудом осваивают операции и способы проверки слов (например, определение морфемного состава слова и дальнейший подбор ряда родственных слов). Дети с дизорфемией не выделяют «ошибкоопасные» места в словах, которые подчиняются морфологическому принципу написания (например, корень, окончание, приставка или суффикс). Овладение морфологическим принципом письма требует дифференциации лексических и грамматических значений морфем. Например, при написании слов с суффиксами -ище-, -ен-к, -он-к необходимо различать их лексические значения (принадлежность к предметам разного размера и качества). Также важно иметь четкое представление о том, к какой части речи относятся слова, чтобы различать другие грамматические признаки. Некоторые устойчивые сочетания букв в словах также относятся к «склонным к ошибкам» частям слов. При письме они должны запоминать зрительный образ сочетания этих графем. Примерами этого являются -olo-, -oro-, -gn-, -gk-, -stn- и некоторые другие. Эти образцы русской традиции и графики 30
письма у детей с дизорфемией усваиваются с трудом. Правильное письменное обозначение набора окончаний прилагательных предполагает постановку грамматических вопросов и предварительное определение окончаний. Однако для младших школьников этой категории характерна замена грамматического вопроса лексическим, что нарушает содержание алгоритмического действия нахождения окончания. Многочисленные ошибки в письменных работах, устных ответах детей свидетельствуют о трудностях в формировании не только отдельных орфографических операций, но и всего курса овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками.Дети с дизорфемией, как и их сверстники с нормальным речевым развитием, наибольшее количество ошибок допускают при самостоятельном письме (сочинения, изложения, письменные рассказы по картинкам). Однако у студентов с речевой патологией ошибки иного рода: они допускают не только многочисленные орфографические ошибки, но и нарушения морфологического и синтаксического уровней письменной речи. В отличие от детей с нормальной речью, самоконтроль не приводит к положительным результатам.
Коррекции процессы фонематического восприятия
Речевая патология отрицательно влияет на усвоение всех правил правописания. Таким образом, без целенаправленной коррекции дизорфографии значительно увеличивается количество ошибок у третьеклассников по сравнению с учениками второго года обучения. Прежде всего, это касается тех видов письма, которые требуют достаточно быстрой актуализации орфографических знаний и умений, активизации мнемических процессов, включения анализа и синтеза в речевую деятельность (сочинение, письменный рассказ по картинке, изложение, словарный диктант по изученным правилам орфографии).
Младшие школьники с дизорграфией также испытывают трудности в использовании имеющихся орфографических знаний, методов проверки орфографии, они не могут быстро обновить необходимый набор родственных слов. Низкий уровень морфологического обобщения приводит к трудностям в отборе родственных слов, необходимых для реализации набора орфографических правил.
Учитывая степень сложности усвоения орфограмм учащимися с дизорфографией, выделяются следующие группы:
Первая группа — орфограммы, основанные на морфологическом принципе письма: Написание непроизносимой гласной в корне, непроизносимых согласных, двойной согласной в простейших словах, парной согласной. Именно в них обнаружено наибольшее количество ошибок.
Ко второй группе относятся орфограммы средней трудности (основанные на традиционном принципе правописания и правилах графики, например, правописание -гн-, -гк-, -стн-, -оло-, -оро-, разделительный мягкий знак, правописание слов с не прослеживаемым написанием, заглавные буквы в именах, отчествах, именах лиц, названиях животных, названиях городов, сел, рек). 32
К третьей группе относятся орфографии, которые относительно просты в освоении и основаны на фонематическом принципе письма (обозначение мягкости согласных на письме).
Таким образом, под влиянием школьного обучения процессы фонематического восприятия, анализа и синтеза, которые являются основополагающими для освоения правил, основанных на фонематическом принципе, развиваются наиболее успешно и поддаются коррекции. Овладение этими правилами требует достаточного развития дифференциации фонем, умения соотносить фонемы с соответствующей графемой, развития фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.
При этом, как уже отмечалось выше, количество морфологических ошибок у третьеклассников с дизор-фографией не уменьшается, а значительно увеличивается по сравнению со второклассниками с данной речевой патологией. Это свидетельствует о недостаточной сформированности у детей морфологических обобщений, трудностях в понимании закономерностей морфологической системы языка в целом. Одна из причин такой ситуации заключается в том, что при коррекции дисграфии логопедическая работа в основном направлена на развитие фонематических процессов и сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи (дифференциация фонем в словесные квазислоги). В то же время мало внимания уделяется освоению закономерностей грамматической структуры речи.
Учащиеся с дизорфией не используют прием сравнения этих форм слов при проверке слов на наличие гласных в корне слова. Их «проверочные» слова обычно похожи по звучанию и не связаны между собой («nasok» — «nasi», от слова us). Дети не могут обосновать, почему «проверочные» слова находятся вместе. В некоторых случаях они соотносят эти слова с «настоящими» словами. Неумение определять «опасные» места, выделять сильные и слабые позиции звуков в словах связано с неумением различать лексические и грамматические значения морфем, с отсутствием морфологических обобщений, представлений о родственных словах.
Анализ соотношения дисграфических и дизорфографичес-ких ошибок у учеников
Наибольшее количество орфографических ошибок допускают второ- и третьеклассники с дизорграфией, у которых наблюдается смешанная форма дисграфии, основной компонент которой основан на нарушениях анализа и синтеза речи, с элементами аграмматической и зрительной дисграфии. Несформированность речевого анализа и синтеза, грамматического строя речи и зрительно-пространственного восприятия предопределяет нарушение усвоения большинства орфограмм, основанных на морфологическом и фонетическом, а также на традиционном принципе правописания.
Когда у детей диагностируется ведущая зрительная дисграфия с элементами слухового и лингвистического нарушения анализа и синтеза, на первый план выходят ошибки морфологические, традиционные орфографические и правила правописания. Исследования показывают, что существует определенное влияние нарушений анализа и синтеза речи, недоразвития грамматического строя языка и зрительно-пространственного восприятия на усвоение морфологических и традиционных принципов правописания и правил орфографии. Однако была показана прямая корреляция между тяжестью артикуляторно-акустической дисграфии на основе нарушений фонематического распознавания и уровнем овладения фонематическим правописанием.
Фонематический принцип правописания отсутствует. Можно предположить, что компенсаторные навыки детей и коррекционная работа по устранению этих форм дисграфии положительно влияют на усвоение орфограмм данного типа.
Дети с дизорграфией плохо знают буквы алфавита. В отличие от своих сверстников, не имеющих речевой патологии, студенты с дизорграфией не усваивают академическую терминологию (звук, слог, словосочетание и т.д.). Так, называя буквы, студенты с дисфорией используют названия звуков, а в некоторых случаях искажают их (буквы К, Р, С называют «ке», «ре», «се»). Вместо того чтобы обозначать определенные слоги, заданные логопедом, они называют звуки и наоборот.Иногда во время морфологического разбора слов дети запоминают некоторую информацию о них, но забывают названия частей слов. Ошибки в морфологическом анализе слов в основном показывают отсутствие умения различать лексические и грамматические значения словоформ; неумение задавать к ним грамматические вопросы. (Например, «Зима — это прилагательное. Зима — это что?») Дети с дизорфией испытывают значительные трудности с определением рода и числа существительных, прилагательных и глаголов. Они не овладевают категориями склонения существительных и спряжения глаголов, то есть теми понятиями, которые предполагают достаточно высокое развитие процессов абстрагирования и обобщения. Поэтому они вряд ли знают, как использовать меморандум для морфологического разбора слов.
При выполнении специальных письменных упражнений, выявляющих симптоматику дисграфии, дети с данной патологией в большинстве случаев читают все задания сразу, а не по отдельности. После начала выполнения задания большинство из них часто спрашивают о содержании инструкций (уточняют). В словах студенты находят только отдельные «опасные» места, в основном те, которые относятся к группе правил графа
Механизмы дизорсрографии
Опубликованные источники указывают на трудности в выполнении ряда заданий, общих для учащихся с дизорфемией и их сверстников без речевой патологии. Процессы имитации слогов лучше развиты у младших школьников с дизорфемией и без нее, чем процессы анализа и синтеза слогов, которые требуют сознательной работы с языковыми единицами. В то же время анализ и синтез слогов проще, чем идентификация ударных слогов.
Ошибки, допускаемые детьми с нормальным развитием языка, не являются систематическими и многочисленными. Как правило, дети сами находят ошибки и исправляют их.
Анализ результатов выполнения заданий позволяет выделить особенности перцептивного уровня восприятия речи (по И.А. Зимней), в частности, восприятие акцентуации, а также формирование слуховой дифференциации.
Анализ результатов выполнения заданий позволяет подчеркнуть особенности перцептивного уровня восприятия речи (И.А. Зимняя). До сих пор вопрос об особенностях восприятия речи детьми данной категории изучен недостаточно. В литературе отмечается, что у детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья наблюдается некоторое снижение уровня восприятия речи, а также трудности в различении звуков, имеющих тонкие акустические и артикуляционные особенности (Ю.Я. Ржехолко, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова). Известно, что при восприятии слогов отсутствует вторичное моделирование, семантическая догадка, которая играет важную роль при восприятии семантически значимых единиц (например, слов). Поэтому при восприятии слогов сенсорный уровень представлен в более «чистом» виде.
Наиболее сложным заданием для студентов с дизорфемией является задание на имитацию последовательности из трех слогов с разными согласными и гласными звуками (например, га — ты — так). Студенты с речевой патологией делают в 16 раз больше ошибок, чем их сверстники без речевой патологии. Существуют не только количественные различия в результатах выполнения заданий, но и более разнообразный и стойкий характер нарушений у студентов с дизорфографией. Только в единичных случаях детям с дизорфографией удается безошибочно воспроизвести заданную последовательность слогов. После того как логопед произнесет серию слогов, большинство детей просят повторить ее еще раз. Ученики с нормальным речевым развитием способны удерживать в памяти слоги и правильно их воспроизводить, изредка допуская ошибки в ударении на предпоследний неударный слог.
Характерные ошибки, обнаруженные при имитации серии из трех слогов учащимися с дизорфемией, можно представить следующим образом (по убыванию их количества):1. Неправильное воспроизведение ударения в сериях слогов с ударением на втором или третьем слоге; шу — ла — гы / шу — ла — гы, мо — фа — ры / мо — фа — ры.
- сократить количество слогов: shu — la — gy /shu — gy.
- разнообразие замен непроизносимых согласных не только в артикуляционном.
Не только в группе артикуляторных сложных звуков (свистящих и шипящих): зу-су, фа-ва.
- повторение ряда слогов без фиксированного ударения: mo — fa — ry /mb — fa — ry.
- замены лабиализованных гласных звуков в заднем ряду.
([°] ~ [U]): sh°~ Sh>30 ~ 3U-.
Особенности фонематического восприятия
Вопрос дифференциации фонем у студентов с ЗПР изучен недостаточно. В литературе встречаются лишь общие указания на трудности в различении звуков, характеризующихся тонкими акустическими и артикуляторными особенностями, что отрицательно сказывается на усвоении правил чтения, письма и орфографии (Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова и др.).
Восприятие детей с данным речевым нарушением позволяет изучить особенности распознавания и дискриминации звуков речи на фонологическом и перцептивном уровнях для определения роли семантической догадки.
Большинство детей с нормальным языковым развитием не испытывают трудностей с восприятием образов квазислов-омонимов. Лишь небольшая часть учащихся начальной школы с дизорфографией показывает аналогичные результаты. Дети с данной патологией, как правило, даже в третьем классе начальной школы не могут правильно показать соответствующие картинки, когда логопед произносит такие слова, как сова — диван, гелька — щель, сарай — вещи, моська — комар и т.д.
Принимая во внимание классификацию согласных звуков, принятую в русской фонетической системе, отметим, что учащимся разрешается заменять звуки по следующим причинам:
- по способу образования ([t’] — |t’sh], |s] — [sh], [p] — |l], [l] — (p])).
- по месту образования ([p] — [j]).
- по вовлечению голосовых связок (|c) — |z], [n] — |b], |sh] —
- по степени приподнятости средней части дорсума языка ([m] — (m’], [l] — |l’], [c] — [c’]).
Учащиеся с дизорфографией допускают наибольшее количество ошибок при различении звуков [s] — [tc|, [t’] — [t’sh] (люминик — цветок, лиса — морда, петька — ножка). Так, наиболее трудно распознать на слух аффрикаты, которые смешиваются со звуками, входящими в их состав. Школьники с речевой патологией, но и с нормальным речевым развитием, распознают звук [ц] значительно хуже (В. И. Бельтюков, Л. В. Нейман).
В отличие от звука [ц], звук [ч] обычно лучше выделяется детьми, чем другие сибилянты, так как имеет более яркую акустическую окраску, хотя и артикуляционно сложен. Дети с дисфорией испытывают значительные трудности при различении звука [т’ш] и других сибилянтов, которые отличаются по способу образования: [т’ш] — [ш’], [т’ш] — [ш] (гелька — щелк, гашка — шашка). У второклассников с речевой патологией наблюдается большое количество ошибок в дифференциации звуков [ш] — [ж] (шарит — жарит, Саша — сажа). В анамнезе этих детей отмечаются нарушения произношения сибилянтов (в дошкольном возрасте). Таким образом, нарушения слуховой дифференциации этих звуков обусловлены их поздним появлением в речи и негативным влиянием плохого произношения.
Широко распространены ошибки в дискриминации детей с дизорфографией акустически похожих свистков: (c| — [z] (sayka — заяц, sub — зуб). Различение свистящих и шипящих звуков вызывает меньше трудностей (например, при различении таких слов, как какусы — уши, чешуя — вещи, косы — шкуры). Это, очевидно, связано с тем, что свистящие звуки акустически противоположны сибилянтам, но близки к ним по артикуляции. 44
При различении звонких и незвонких согласных у детей с дизорфографией обнаруживаются нарушения в распознавании следующих пар звуков: [t] — [e], [p] — [b],|k] — [d], [c] — [f]. В то же время дети не различают соответствующие звуки в таких словах, как татка — дагка, плуг — башня, гавань — доска, сова — диван. У младших школьников дифференциация язычно-язычных и фонемно-оральных согласных нарушена в большей степени, а заднеязычных и фонемно-оральных звуков — в меньшей.
На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».
Читайте дополнительные лекции:
- Основные задачи и цели педагогики
- Методика преподавания литературы
- Ключевые компетенции отечественного образования
- Влияние конфликтных ситуаций в среде младших школьников на качество усвоения учебного материала
- Теория нравственного воспитания
- Коммуникативный метод обучения иностранным языкам
- Методы сравнительной коррекционной педагогики
- Классификация и расшифровка f70 МКБ-10
- Общие тенденции в развитии системы образования в современном мире
- Самосовершенствование педагога
