Вербальные и невербальные признаки тревожности у детей дошкольного возраста - Характеристика возрастных особенностей первоклассников

Оглавление:

Обзор литературы показывает, что период 6-8 лет является одним из самых сложных периодов в жизни ребенка. Здесь происходит осознание своего ограниченного места в системе отношений со взрослым, стремление к выполнению социально значимой и социально оцениваемой деятельности. Ребенок осознает возможности своих действий, он начинает понимать, что не может сделать все. Когда мы говорим о самопознании, мы часто подразумеваем осознание своих личных качеств. В данном случае речь идет об осознании своего места в системе социальных отношений.

В связи с появлением личного сознания, наступает кризис 7 лет. Основная симптоматика кризиса:

Потеря спонтанности — между желанием и действием вставлен опыт того, какую ценность это действие будет иметь для самого ребенка;
Маньеризм — ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает;
Симптом «горькой сладости» — ребенку плохо, но он старается этого не показывать, возникают трудности в воспитании: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.

В основе этих симптомов лежит обобщение опыта. Ребенок развил новую внутреннюю жизнь, эмпирическую жизнь, которая не пересекается прямо и непосредственно с внешней жизнью. Но эта внутренняя жизнь не безразлична к внешней жизни, она влияет на нее. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с группой людей, выполняющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях склонность к этому выражается в желании как можно скорее пойти в школу.

Симптомом, расчленяющим дошкольный и младший школьный возраст, является симптом «потери спонтанности» (Л.С. Выготский) — между желанием что-то сделать и самой деятельностью лежит новый момент — ориентация на то, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности. Это внутренняя ориентация на то, какой смысл может иметь для ребенка реализация деятельности — удовлетворение или неудовлетворение тем местом, которое он займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые появляется семантическая рамка для действия. Согласно взглядам Д.Б. Эльконина, ребенок переходит там и тогда в новый возраст, где появляется ориентация на смысл действия.

Исследования психологов свидетельствуют о необходимости знания педагогами и родителями психологических особенностей детей 6-7 лет, как общих, так и специфических, которые должны учитываться при приеме детей в школу, их адаптации к обучению и организации образовательного и воспитательного процесса. В чем сходство и различие между вчерашним дошкольником и сегодняшним ребенком начальной школы?

Как отмечал Л.И. Божович (1968), переход от дошкольного к школьному возрасту характеризуется решительным изменением места ребенка в системе существующих отношений и всего его образа жизни. Поэтому необходимо подчеркнуть, что позиция школьника создает особую нравственную направленность личности ребенка. Для него обучение — это не только деятельность по приобретению знаний и не только способ подготовки к будущему, оно осознается и переживается ребенком как его участие в повседневной жизни окружающих его людей.

Все эти условия приводят к тому, что школа становится центром жизни детей, наполненной их собственными интересами, отношениями и переживаниями. Более того, внутренняя жизнь души ребенка, ставшего школьником, приобретает совсем иное содержание и характер, чем в дошкольном возрасте: она связана прежде всего с его учебными и воспитательными делами. Поэтому то, как маленький школьник справляется со своими школьными обязанностями, успехи или неудачи в учебных делах, имеют для него острую аффективную окраску. Потеря достойного положения в школе и невозможность подняться на вершину приводит к тому, что он переживает утрату важнейшего стержня своей жизни, той социальной почвы, на которой он ощущает себя членом единого социального целого. Следовательно, вопросы школьного обучения — это не только вопросы образования, интеллектуального развития ребенка, но и вопросы формирования его личности, вопросы воспитания.

В этом контексте остро встает проблема зрелости ребенка к школе. Л.С. Выготский одним из первых сформулировал идею о том, что школьная зрелость заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов. По мнению Л.С. Выготского, подготовка к школьному обучению означает, прежде всего, обобщение и дифференциацию предметов и явлений окружающего мира на соответствующие категории.

Характеристика возрастных особенностей первоклассников

А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина и А.А. Люблинская придерживались концепции готовности к школе как совокупности качеств, формирующих способность к обучению. Они включают в понятие готовности к обучению понимание ребенком смысла учебных задач, их отличие от практических задач, осознание способа выполнения действий, самоконтроль и способность к самооценке, развитие волевых качеств, умение наблюдать, слушать, запоминать, добиваться решения задач.

Существует три основных направления, которым следует следовать при подготовке к школе:

это общее развитие. Когда ребенок становится школьником, его общее развитие должно достичь определенного уровня. В первую очередь она направлена на развитие памяти, внимания и, прежде всего, интеллекта. И здесь нас интересует как имеющийся у него запас знаний и представлений, так и способность, как говорят психологи, действовать внутренне, или, другими словами, совершать какие-то действия в уме.
это формирование способности контролировать себя по своему желанию. У ребенка-дошкольника яркое восприятие, легко переключаемое внимание и хорошая память, но он еще не способен управлять ими добровольно. Он может долго и подробно вспоминать любые события или разговоры взрослых, которые, возможно, не предназначены для его ушей, если они каким-то образом привлекли его внимание. Но ему трудно надолго сосредоточиться на чем-то, что его сразу не заинтересовало. В то же время, абсолютно необходимо, чтобы он развил этот навык к моменту поступления в школу. А также способность более широкого плана — делать не только то, что вы хотите, но и то, что необходимо, хотя на самом деле вы можете этого и не хотеть.
формирование мотивов к обучению. Речь идет не о естественном интересе дошкольников к школе. Речь идет о продвижении истинной причины их стремления к получению знаний.

Все три мнения одинаково важны, и ни одно из них не следует упускать из виду, чтобы обучение ребенка не «хромало» с самого начала.

Можно выделить различные стороны готовности к школе: физическую, интеллектуальную, эмоционально-волевую, личностную и социально-психологическую.

Что подразумевается под физической готовностью?

Общее физическое развитие: нормальный вес, рост, объем грудной клетки, мышечный тонус, пропорции, состояние кожи и другие показатели, соответствующие нормам физического развития мальчиков и девочек в возрасте 6-7 лет: зрение, слух, моторика (особенно тонкие движения рук и пальцев). Состояние нервной системы ребенка: степень ее возбудимости, сила и подвижность. Общее состояние здоровья.

В содержание интеллектуальной готовности входят не только словарный запас, представление, специальные умения, но и уровень развития познавательных процессов; их концентрация на зоне ближайшего развития, высшая форма наглядно-образного мышления; умение акцентировать внимание на учебной задаче, превращать ее в самостоятельную цель деятельности.

Личностная и социально-психологическая готовность понимается как формирование новой социальной позиции («внутренней позиции школьника»); формирование группы нравственных качеств, необходимых для обучения; формирование волевого поведения, качеств общения со сверстниками и взрослыми.

Эмоционально-психическая готовность считается сформированной, когда ребенок способен ставить цель, принимать решения, разрабатывать планы действий, стремиться к их реализации и преодолевать препятствия. Она развивает добровольность психических процессов.

Иногда различные аспекты, связанные с добровольностью психических процессов, включая мотивационную готовность, группируются под термином «психологическая готовность» в отличие от моральной и физической готовности.

В качестве критериев готовности ребенка к школе можно использовать следующие показатели:

нормальное физическое развитие и координация движений;
желание учиться;
управлять своим поведением;
Овладение приемами умственной деятельности;
Проявление независимости;
Поведение по отношению к товарищам и взрослым;
Отношение к работе;
способность ориентироваться в пространстве и в блокноте.

Интеллектуальная подготовка ребенка к обучению может быть изучена с помощью методов Л.А. Венгера и В.В. Холмовский, Д. Шкала Векслера для исследования интеллекта дошкольников и младших школьников, Дж. Прогрессивные матрицы Равена (цветная версия).

Характеристики школьного несоответствия в первый год обучения

Станет ли школа вторым домом для ребенка? Пойдет ли он или она на это с радостью? Будет ли он или она ассоциировать все значимое со школой в настоящем? Будет ли она и в дальнейшем служить ему опорой в величайших достижениях и открытиях в будущем, или будет вызывать тревогу, хронический страх, опасения, неудовлетворенность, убивать любопытство и потребность в достижениях? Ответ на эти вопросы — квинтэссенция всей школьной работы. Задача школьного психолога — способствовать созданию благоприятных условий для обучения ребенка с первых дней его пребывания в школе.

Школьная дезадаптация, проявляющаяся в педагогической запущенности, неврозах, дидактогении, различных эмоциональных и поведенческих реакциях (отрицание, компенсация, рационализация, перенос, идентификация, уход и т.д.), может наблюдаться на всех уровнях школьного образования. Но новички, второгодники, ученики первых, четвертых, девятых и последних классов, нервные, конфликтные, эмоциональные дети, переживающие смену школы, коллектива и учителя, должны особенно привлекать внимание школьного психолога.

Понятие школьной дезадаптации является собирательным и включает в себя: социально-средовые признаки (характер семейных отношений и влияний, особенности школьной образовательной среды, межличностные неформальные отношения); психологические признаки (индивидуально-личностные акцентуированные особенности, препятствующие нормальному включению в образовательный процесс, динамика формирования девиантного, антисоциального поведения); сюда же следует добавить медицинские, а именно отклонения психофизического развития, общую степень заболеваемости и связанную с ней истощаемость учащихся, проявления часто наблюдаемой церебральной Этот подход можно назвать также общестатическим, поскольку он показывает, с какой вероятностью явления школьной дезадаптации связаны с определенными социальными, психологическими, «органическими» факторами. Для нас школьная дезадаптация — это прежде всего социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности. Это определение переводит проблему из медико-биологической, связанной с нарушениями психической деятельности, в социально-психологическую проблему отношения и развития личности социально неблагополучного ребенка. Важным и необходимым становится анализ влияния отклонений в ведущих системах установок ребенка на процесс школьной дезадаптации.

Необходимо учитывать следующие важные аспекты адаптации к школе. Одним из них является критерий непригодности к школе. К нему относятся следующие знаки:

неспособность ребенка обучаться по программам, соответствующим способностям ребенка, включающая такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество в классе, и качественные признаки в виде недостаточности и фрагментарности общеобразовательной информации несистематизированных знаний и учебных навыков. Мы оцениваем этот параметр как когнитивный компонент школьной дезадаптации.
постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам и к обучению в целом, к учителям, к жизненной перспективе, связанной с обучением, например, равнодушно-безразличное, пассивно-негативное, протестное, демонстративно-пренебрежительное и другие значимые формы отклонения к обучению, активно проявляемые ребенком и подростком (эмоционально-оценочный, личностный компонент школьной дезадаптации).
систематическое, повторяющееся, деструктивное поведение в школе и в школьной среде. Отказ от контакта и пассивно-отрицательные реакции вплоть до полного отказа от посещения школы; стойкое антидисциплинарное поведение с оппозиционным, оппозиционно-девиантным поведением, включая активное противодействие одноклассникам, учителям, демонстративное игнорирование школьных правил, случаи школьного вандализма (поведенческий компонент школьной дезадаптации).

Возрастные характеристики

Как правило, при развитой форме школьной дезадаптации все эти компоненты ярко выражены. Однако необходимо учитывать возрастные особенности формирования школьной дезадаптации (дошкольный и младший школьный возраст, ранний и старший подростковый возраст, подростковый возраст). Каждый из этих этапов развития личности вносит свои особенности в динамику ее формирования, поэтому требует диагностических и коррекционных методик, специфичных для каждого возрастного периода. Преобладание того или иного компонента в проявлениях школьной дезадаптации также зависит от ее причин. Следующая типология основана на тех причинах и механизмах, которые лежат в основе развития школьной дезадаптации.

Вариант депривации. Характеризуется семейной, чаще «материнской» депривацией или социально-экологическими условиями помещения в интернат с раннего детства («брошенные дети»; дети, потерявшие родительскую опеку в раннем возрасте). Ведущим механизмом является бедность и отсутствие эмоционального контакта в общении с ребенком и неучастие в его личностном развитии. В депривационных условиях воспитания чаще формируются типичные черты личности. Ведущей формой психических отклонений являются признаки частичной или полной умственной отсталости с преобладанием когнитивных, познавательных нарушений. Навыки вербального и логического мышления практически не развиты, дети предпочитают наглядно-визуальные способы освоения окружающего мира. При этом происходит задержка в формировании таких личностных качеств, как инициативность, любознательность с нарушениями игровых и социально-коммуникативных навыков, трудности вербального контакта, неразвитые способности к игровому перевоплощению в различные ролевые модели. Бедность познавательной игры, коммуникативного опыта приводит к тому, что дети младшего школьного возраста, испытывая трудности в освоении учебных программ, предпочитают пассивность и бездействие в сложной ситуации.

Индуцированный (наведенный) вариант . Для него характерны условия более социальной и дезорганизованной семьи с постоянными конфликтными отношениями. В таких семьях происходит привычное разрешение споров через драки, конфликтные формы эмоциональных реакций с культивированием жестокости, агрессивного «поведения» и усвоением «плохих приемов». В развитии этого варианта школьной неуспеваемости играет роль не только конфликтная, дезорганизованная семья, но и влияние неформальной подростковой группы. Это особенно важно, если в подростковой группе также культивируется агрессия, культ насилия. Способ поведения, основанный на демонстрации агрессии, нарушении границ дозволенного, в этом варианте является одним из способов завоевания авторитета в значимой группе. Ведущие психологические отклонения представлены характерными, патохарактерологическими и поведенческими реакциями протеста, оппозиции, отказа, которые имеют тенденцию к повторению и закреплению. Второй важной особенностью этого варианта развития является быстрая генерализация социальной дезадаптации с полиморфными нарушениями поведения дилинквентного характера (уход из родительского дома, воровство, ранняя алкоголизация, агрессивное поведение), третьей особенностью является преобладание в структуре нормальных личностных черт, так как дефицит когнитивных способностей обычно вторичен. Следовательно, эта форма развития чаще возникает в раннем и старшем подростковом возрасте, сопровождается гротескно нарастающими признаками психологического пубертатного кризиса и проявляется в эмоционально-личностных и поведенческих отклонениях. Вторичные когнитивные нарушения обычно компенсируются антисоциальным бытовым опытом.

Конфликтный невротический вариант . Характеризуется условиями внутрисемейного, школьного конфликта, сопровождается нарастающим психологическим напряжением, негативными эмоциональными переживаниями с чувством тревожного ожидания неудачи или поражения, необходимостью затрачивать значительные усилия для удовлетворения своих нужд, потребностей или ожиданий взрослых. Данное психологическое давление изменяет привычные для определенного возраста формы реагирования, поэтому поведенческие отклонения могут проявляться в проявлениях школьной дезадаптации. Чаще они представлены защитно-тормозным типом реакции и выражаются преимущественно в сфере общения, сопровождаются уходом в мир фантазий, играми в одиночестве, формированием разнообразных сложных переживаний соматической «стигматизации». Социальная дезадаптация, как правило, носит частичный характер, чаще проявляется в школьной дезадаптации, значительно реже выражены признаки асоциальной деформации личности, педагогической запущенности. Сохраняется восприимчивость к воспитательным воздействиям, особенно при наличии положительного эмоционального подкрепления в виде уверенности, похвалы, поддержки неустойчивой и низкой самооценки. Эта форма развития может проявляться как в младшем, так и в старшем школьном возрасте, а также на фоне процессов, связанных с поседением, снижением психологической устойчивости к стрессам.

Патологический вариант . В своей основе имеет достаточно выраженные клинические нарушения. Как правило, при школьной неуспеваемости они характеризуются многомерностью и клинической гетерогенностью, значительным влиянием на динамику школьной неуспеваемости биологических факторов. В характере влияния патологических нарушений полезно оценить степень их выраженности, динамику развития и возможности принципиальной обратимости или компенсации нарушений, поскольку это имеет определенное лечебно-коррекционное и прогностическое значение (аффективные, особенно депрессивные расстройства; различные формы незрелости личности и аномальные аффективно-волевые отклонения личности; простой или сложный вариант психоорганического синдрома с умственной и психической отсталостью; тотальные формы умственной отсталости различной степени выраженности). Дети с такими проблемами требуют комплексного подхода к их оценке в виде медико-психолого-педагогического подхода.

Проведенное исследование выявило три стадии адаптации детей к школе.

Высокий уровень — ребенок положительно относится к школе; адекватно воспринимает требования; легко усваивает предмет; полностью осваивает программу; прилежен; внимательно слушает указания учителя; выполняет задания без внешнего контроля; проявляет интерес к самостоятельной работе, по всем предметам; выполняет задания охотно; имеет благоприятную статусную позицию в классе.

Средний уровень — ребенок имеет положительные отношения со школой; понимает учебный материал; усваивает главное в программе; самостоятельно решает типичные задачи; внимателен при выполнении заданий, инструкций, но нуждается в контроле; ориентирован на интерес, готовится к занятиям, выполняет задания, дружит со многими детьми в классе.

Низкий уровень — ребенок негативно или безразлично относится к школе; жалуется на болезни; преобладает плохое настроение; нарушает дисциплину; усваивает предмет по частям; не проявляет интереса к самостоятельному обучению; нерегулярно готовится к урокам; нуждается в контроле и помощи; нуждается в перерывах, пассивен; не имеет близких друзей в классе.

Причины полной дезадаптации чрезвычайно разнообразны. Они могут быть вызваны несовершенством педагогической работы, неблагоприятными социальными и бытовыми условиями, отклонениями в психическом и физическом развитии детей.

Наблюдения за младшими школьниками позволяют выделить основные области, вызывающие трудности при адаптации к школе:

Дети не понимают специфику позиции учителя, его/ее профессиональную роль;
недостаточное развитие общения и способности взаимодействовать с другими детьми;
неправильное отношение ребенка к себе, своим возможностям, способностям, деятельности и результатам.

Важной характеристикой, влияющей на адаптацию детей к школе и их успеваемость, является способность к обучению. Под обучаемостью понимается способность ребенка к усвоению знаний и способов действий; способность достигать высокого уровня усвоения за более короткое время, степень легкости, быстроты усвоения знаний и способов действий; общие умственные способности к усвоению знаний, основ наук.

Роль семьи в дезадаптивных процессах личности ребенка

Своеобразным микроколлективом, который играет существенную роль в воспитании личности, является семья. Доверие и страх, уверенность и застенчивость, спокойствие и беспокойство, сердечность и теплота в общении в противовес отчужденности и холодности — все эти качества человек приобретает в семье. Они проявляются и закрепляются в ребенке задолго до поступления в школу и оказывают длительное влияние на его развитие. Например, у тревожных матерей часто вырастают тревожные дети. Амбициозные родители часто подавляют своих детей, что приводит к их комплексам неполноценности. Несдержанные отцы, которые теряют самообладание при малейшей возможности, часто сами того не зная, порождают подобное поведение у своих детей. Мать, которая винит себя во всем, что ей не удается сделать, и благодарит судьбу и жизненные обстоятельства за все, что ей удается сделать, с большой долей вероятности может ожидать формирования такой же психологической установки у своих детей.

Из всех человеческих отношений семейные отношения являются самыми глубокими и прочными. Они включают четыре основных типа отношений: психофизиологические, психологические, социальные и культурные. Психофизиологические отношения — это отношения биологического родства и сексуальные отношения. Психологические отношения предполагают открытость, доверие, заботу друг о друге, взаимную моральную и эмоциональную поддержку. Социальные отношения включают распределение ролей, материальную зависимость в семье и статусные отношения: Власть, руководство, подчинение и т.д. Культурные отношения — это особый вид внутрисемейных связей и отношений, обусловленных традициями, обычаями, сложившимися в условиях определенной культуры (национальной, религиозной и т.д.), в рамках которой данная семья была создана и существует. Вся эта сложная система взаимоотношений влияет на семейное воспитание детей. В рамках каждого типа отношений может быть как согласие, так и несогласие, которые оказывают положительное или отрицательное влияние на образование.

Распространенными причинами аномалий в воспитании детей являются систематические нарушения супругами этики внутрисемейных отношений, отсутствие взаимного доверия, внимания и заботы, уважения, психологической поддержки и защиты. Часто причина таких аномалий кроется в неоднозначности понимания супругами семейных ролей мужа, жены, хозяина, хозяйки и главы семьи, в завышенных требованиях, которые супруги предъявляют друг к другу.

То, как воспитывается семья, также очень важно:

Гипопротекция (недостаточная защита):

Пренебрежение (проявление);
Гипопротекция является неявной или скрытой с показным вниманием;
Потворство гипопротекции (когда вы пытаетесь оградить себя от внешнего внимания);
Перфекционизм (перфекционизм навязывается);
Явные требования эмоционального отказа (типа «Золушка») не соответствуют возрасту;
суровое обращение с «рукавицами для духовки».

Гиперпротекция:

Явная гиперпротекция («тепличный» тип воспитания) проявляется в семьях очень тревожных боязливых родителей; в тех семьях, где дети с рождения имеют какие-то недостатки. такой тип воспитания способствует развитию комплекса неполноценности — компенсаторные (со страхом перед всем плохим) родители никому не доверяют, рассчитывая только на свои силы. Происходит задержка в формировании высших эмоций, социальных установок.
Не материнская. Опеку над ребенком осуществляют близкие родственники, которые постоянно подчеркивают, что ребенок «сирота». Способствует развитию таких моделей поведения, как шантаж.
Снисходительный (типа «кумир семьи»). В результате формируется личностный стержень — жажда признания, на основе которой формируется истероидный характер. Такой ребенок имеет высокую самооценку, высокий уровень стремлений, стремится реализоваться любым способом. Он стремится к лидерству, но не способен быть лидером, потому что не самостоятелен. Для достижения своей цели ему подходят все методы: ложь, фальсификации, клевета.
Доминантность (мелочный патернализм без свободы выбора), способствует задержке в развитии навыков, отсутствию независимости, низкой самооценке, развитию комплекса неполноценности.

Повышение моральной ответственности. Чаще всего заботятся о младших — боязливых, недоверчивых, воспитанных с большим чувством ответственности; они постоянно находятся в состоянии стресса, часто ломаются. Уход за больными стариками лишает детей свободного времени и способствует деформации личности.

С изменением формы воспитания «от кумира к аутсайдеру». Вызывает реакции активного протеста, вплоть до вымогательского, суицидального поведения, которое может закончиться смертью (группа высокого риска).

Конфликтное воспитание. Каждый член семьи взрослеет по-своему.

Мы использовали упрощенную классификацию типов родительского поведения, разработанную А.Я. Козловым. Варга и В.В. Столин.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: