Использование активных методов обучения в начальной школе - Анализ использования в начальной школе активных методов обучения

Оглавление:

Начальный школьный возраст — это начало школьной жизни. Границы младшего школьного возраста, которые совпадают с периодом обучения в начальной школе, в настоящее время установлены от 6-7 до 9-10 лет.Физическое развитие, запас идей и понятий, уровень развития мышления и языка, желание ходить в школу — все это создает условия для систематического обучения.

В этом возрасте происходит изменение образа и стиля жизни по сравнению с дошкольным возрастом: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности — учебная деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и навыки, но и определенный социальный статус. Меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы ребенка, его ценности, весь его образ жизни.

С физиологической точки зрения — это время физического роста, когда дети быстро вытягиваются вверх, возникает дисгармония в физическом развитии, она обгоняет нервно-психическое развитие ребенка, что сказывается на временном ослаблении нервной системы. Проявляется повышенная утомляемость, беспокойство, повышенная потребность в движении.

Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте:

учебная деятельность становится ведущей деятельностью.
завершен переход от образного к словесно-логическому мышлению.
четко прослеживается социальная значимость обучения (в отношении младших школьников к оценкам).
мотивация достижения становится доминирующей.
происходит изменение референтной группы по сравнению с дошкольным возрастом.
изменение распорядка дня.
укрепляется новая внутренняя позиция.
происходит изменение в системе отношений ребенка с окружающими его людьми.

Ведущим видом деятельности в младшем школьном возрасте является учебная деятельность. Его характеристики таковы: Эффективность, приверженность, произвольность. В результате учебной деятельности возникают психические новообразования: Произвольность психических процессов, рефлексия (личностная, интеллектуальная), внутренний план действий (планирование в голове, способность к анализу).

В.В. Давыдов сформулировал положение о том, что содержание и формы организации учебной деятельности проектируют определенный тип сознания и мышления ученика. Если содержанием обучения являются эмпирические понятия, то результатом является формирование эмпирического мышления. Если обучение направлено на усвоение системы научных понятий, то у ребенка формируется теоретическое отношение к действительности, а на его основе теоретическое мышление и основы теоретического сознания.

Центральной линией развития является интеллектуализация и, соответственно, формирование коммуникабельности и произвольности всех психических процессов. Восприятие трансформируется в наблюдение, память реализуется как произвольное запоминание и воспроизведение с обращением к мнемоническим средствам (например, плану) и становится семантической, язык становится произвольным, построение речевых высказываний осуществляется с учетом цели и условий речевого общения, внимание становится произвольным. Центральными новообразованиями являются вербально-логическое мышление, вербально-дискурсивное мышление, произвольная семантическая память, произвольное внимание и письменный язык.

В младшем школьном возрасте дети способны фокусировать свое внимание, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание.

Произвольность когнитивных процессов возникает на пике волевого усилия (организуется специально под влиянием требований). Внимание активировано, но еще не устойчиво. Поддержание внимания возможно благодаря волевым усилиям и высокой мотивации.

7-8 лет — чувствительный период для усвоения моральных норм (ребенок психологически готов понять важность норм и правил для своего повседневного поведения).

Анализ использования в начальной школе активных методов обучения

С 1970-х годов в передовых зарубежных странах широко применялись различные формы интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями, что полностью соответствовало законодательству этих стран и подписанной ими Конвенции ООН о правах ребенка. В течение многих лет положительный зарубежный опыт интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья игнорировался в России.

Право лиц с ограниченными возможностями здоровья на образование и реабилитацию в наиболее социально интегрированных условиях в системе общего образования закреплено в Конвенции ООН о правах ребенка, ряде других международных правовых норм и российском законодательстве. Согласно Конституции Российской Федерации, Федеральному закону «Об образовании» и другим нормативным актам, каждый человек, независимо от состояния здоровья, физических или психических недостатков, имеет право на образование, качество которого не отличается от качества образования здоровых людей.

С 2000 года в российской системе образования реализуется концепция интегрированного обучения, которая призвана обеспечить реализацию права детей с ограниченными возможностями здоровья на обучение в общеобразовательных учреждениях и предотвратить дискриминацию людей с ограниченными возможностями здоровья в обществе. Но такая перестройка системы связана с рядом основных проблем, связанных с подготовкой специалистов, созданием материально-технических условий для обучения различных категорий инвалидов в системе общего и высшего образования, изменением порядка финансового обеспечения образовательного процесса. Для этих проблем пока не существует системного решения. Таким образом, хотя интеграционный курс формально провозглашен, фактически он реализуется только в виде отдельных прецедентов на уровне учреждений среднего и профессионального образования.

Однако основные модели интегрированного обучения уже описаны: постоянная полная модель, постоянная неполная, постоянная частичная, временная частичная и эпизодическая (Н. Н. Малофеев, Н. Д. Шматко)[1]. Эти авторы называют убедительные условия для интеграции ребенка с ограниченными возможностями в школьную среду:

Желание родителей учить ребенка вместе с нормально развитыми сверстниками, желание и готовность семьи систематически поддерживать ребенка в процессе обучения;
Наличие возможности выбора варианта интегрированного образования для ребенка, доступного и полезного для его развития
Наличие возможностей для систематического оказания ребенку необходимой квалифицированной специальной медицинской, психологической и педагогической помощи;
психологическая готовность ребенка с особыми образовательными потребностями к совместному обучению с нормально развитыми сверстниками;
готовность учебного заведения к приему детей с ограниченными возможностями.
На последнее стоит обратить внимание в ряде упомянутых условий. Даже если все предыдущие условия выполнены, если учебное заведение не готово принять детей с ограниченными возможностями (не готовы здоровые ученики, их родители, учителя и администрация), нельзя говорить об успехе интегрированного образования.

Дети с ограниченными возможностями испытывают проблемы во взаимодействии с другими людьми особенно остро с начала школьных лет. Их стремление к конструктивному контакту с другими студентами часто наталкивается на непонимание, холодность и даже враждебность. Для преодоления этих негативных явлений необходимо использовать в образовательном процессе такие психолого-педагогические технологии, которые могли бы помочь учащимся общеобразовательных школ изменить свое отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья, научиться осуществлять эффективное и полезное взаимодействие с ними. Однако в настоящее время явно слишком мало исследований, рассматривающих проблемы инклюзивного образования детей с ОВЗ с точки зрения их принятия субъектами образовательной среды, в то время как существует совершенно четкий запрос общества на создание специальных психолого-педагогических технологий, направленных на развитие толерантности к детям с ОВЗ в образовательной среде.

Особенности организации педагогического процесса по повышению эффективности развития учащихся посредством использования активных методов обучения

Важность интегративных процессов в мозге для полноценного развития. Усвоение новых знаний и овладение учебной деятельностью, формирование адекватного поведения и контакта с учителем и одноклассниками требуют от ребенка младшего школьного возраста соответствующего уровня интеллектуального и речевого развития, работоспособности и волевой регуляции деятельности. Развитие этих функций, важных для обучения психическим функциям, во многом определяется морфофункциональной зрелостью мозга.

«Мозговой субстрат психических процессов — это не изолированные участки, а сложные системы всего мозгового аппарата». Согласно современным представлениям, психические функции основаны на динамической интеграции функционально специализированных и взаимосвязанных центров мозга. Каждый возрастной период имеет свои особенности системной организации деятельности мозга, обусловленные степенью морфологической зрелости различных структур мозга и характером функциональных связей между ними. «В процессе развития меняются не столько функции и их структура, сколько отношения и связи функций друг с другом, возникают новые группировки, которые были неизвестны на предыдущей стадии. Таким образом, основным отличием при переходе от одной стадии к другой часто является не внутрифункциональное изменение, а межфункциональное изменение, изменение межфункциональных отношений, межфункциональной структуры.»

Многолетние исследования в Институте физиологии старения Российской академии образования по изучению морфологического и функционального созревания коры головного мозга на разных этапах возрастного развития и при разных видах когнитивной деятельности (восприятие, внимание, память и др.) позволили выделить основные факторы функционального развития мозга, определяющие когнитивное развитие ребенка:

Морфофункциональное созревание нейронного аппарата коры; развитие (созревание) функциональных связей между областями коры;
Формирование морфофункциональной специализации основных полушарий головного мозга;
формирование функциональных связей между корой и глубинными структурами мозга;
морфофункциональное созревание регуляторных структур (фронтоталамическая система).

В настоящее время установлено, что формирование мозговой организации психических процессов происходит в направлении от стволовых образований к коре головного мозга, от правого полушария к левому и от задних отделов коры головного мозга к передним. Нисходящие контролирующие и регулирующие влияния от лобных отделов левого полушария к подкорковым структурам, так называемые кортико-кортикальные отношения, отмечают заключительный этап функционального онтогенеза головного мозга. Каждая из этих структур имеет свою собственную динамику психофизиологического созревания. Таким образом, большинство подкорковых структур мозга являются достаточно зрелыми к моменту рождения и завершают свое созревание в течение первых лет жизни ребенка. Периоды интенсивного созревания задних отделов коры головного мозга происходят в среднем между 3 и 7 годами и обеспечивают развитие перцептивной деятельности, обработку в мозгу целостной картины на основе изображений, движения и внешней речи. Интенсивное созревание лобных областей происходит с 7 до 12-15 лет и обеспечивает детальную обработку информации, формирование внутреннего языка, развитие и совершенствование школьно-значимых навыков и развитие абстрактного мышления. Таким образом, постепенность и гетерохронность созревания структур мозга в ходе онтогенеза определяют возрастные различия мозгового обеспечения психических процессов, нейрофизиологических условий формирования и реализации психических функций и психофизиологических способностей ребенка в каждом возрасте.

Анализ и оценка результатов опытной работы

Дети с задержкой психического развития приходят в школу с теми же особенностями, которые характерны для детей старшего дошкольного возраста. В целом это выражается в отсутствии готовности к школе: знания и представления детей о действительности неполные, фрагментарные, основные мыслительные операции недостаточно сформированы, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы очень слабые, мотивация к обучению отсутствует, их желание пойти в школу связано только с внешними атрибутами (покупка ранца, карандашей, тетрадей и т.д.). ), язык не сформирован на необходимом уровне, в частности, отсутствуют единые элементы монологической речи, произвольная регламентация языка обучения.

В силу этих особенностей детям с умственной отсталостью крайне сложно соблюдать школьный распорядок, следовать четким правилам поведения, то есть проявляются трудности школьной адаптации. Во время уроков они не могут усидеть на месте, они суетятся, встают, роются в предметах на столе и в сумке, лезут под стол, бесцельно бегают на переменах, кричат и часто бессмысленно суетятся. Большую роль в таком поведении играет гиперактивность, которая присутствует у большинства больных детей.

Учебная деятельность характеризуется низкой продуктивностью: Дети часто не берутся за выполнение заданий, поставленных учителем, не могут долго концентрироваться на выполнении, отвлекаются на любые посторонние раздражители.

Такое поведение особенно характерно для детей с умственной отсталостью, не получивших дошкольного образования в специальном дошкольном учреждении. Дети, которые провели не менее года в специальном дошкольном учреждении или занимались в коррекционной группе с коррекционным педагогом, обычно относительно хорошо подготовлены к школе, и чем дольше был период коррекционной работы с ними, тем лучше. Однако даже в этих случаях часто наблюдаются дефицит внимания, гиперактивность, нарушения координации движений, задержки в развитии речи и трудности в регуляции поведения.

Далее дается характеристика младших школьников с задержкой психического развития, с которыми в дошкольном возрасте не проводилась коррекционная работа — они либо посещали обычные детские сады, либо обучались на дому.

От приведенных выше общих особенностей их деятельности и поведения мы переходим к более детальному описанию специфики психических процессов.

Внимание младших школьников с задержкой психического развития неустойчиво. Эта нестабильность проявляется по-разному. У некоторых детей в начале выполнения задания наблюдается максимальная концентрация внимания, которая неуклонно снижается по мере выполнения задания, и ученик начинает делать ошибки или вовсе отстраняется от выполнения задания. У других пик концентрации наступает после периода выполнения задания, а затем постепенно снижается. Есть дети, у которых наблюдаются периодические колебания внимания (Г.И. Жаренкова). Как правило, непрерывное выполнение задания в 1-м классе ограничивается пятью-семью минутами.

Нестабильность внимания сопровождается повышенной отвлекаемостью. Звук машины за окном, пролетающая птица и все другие посторонние раздражители привлекают внимание детей, и они перестают выполнять задания или слушать учителя.

Методика организации и проведения мозгового штурма

Высокоодаренные дети — это дети, которые заметно отличаются от своих сверстников высоким интеллектуальным развитием, что является следствием как природных задатков, так и благоприятных условий обучения (Ю. 3. Гильбух).

С самого раннего детства они отличаются от своих сверстников: мало спят, рано говорят, имеют богатый словарный запас, повышенное внимание, ненасытное любопытство, отличную память, такие дети могут следить за несколькими событиями одновременно уже в три года. В возрасте двух-трех лет они могут надолго сосредоточиться на интересующей их задаче и возвращаться к ней в течение нескольких дней. Такое поведение не характерно для детей в этом возрасте. Такие ранние проявления одаренности обычно указывают на выдающиеся интеллектуальные способности.

Одаренность определяется по следующим параметрам: 1) опережающее когнитивное развитие; 2) психологическое развитие; и 3) физические данные.

Предвосхищающее когнитивное развитие выражается следующим образом.

высокоодаренные дети способны делать несколько дел одновременно. Кажется, что они «впитывают» все, что их окружает.
они очень любознательны, задают много вопросов, активно исследуют окружающий мир, не терпят ограничений в изучении того или иного процесса. Ж. Пиаже считал, что функция интеллекта заключается в обработке информации, и что она схожа с функцией организма по обработке пищи. Для одаренных детей обучение так же естественно, как дыхание. Ученые дают следующее объяснение: у одаренных детей повышена биохимическая и электрическая активность мозга, и он может «перерабатывать» интеллектуальную «пищу» в больших количествах, чем мозг нормальных детей.
3.Эти дети могут понимать причинно-следственные связи между явлениями, распознавать неожиданные связи между понятиями и событиями и делать соответствующие выводы в раннем возрасте. Все это приводит к появлению творческих способностей (креативности) и изобретательности.
у них хорошая память и развито абстрактное мышление. Они могут использовать имеющийся опыт, классифицировать и распределять по категориям имеющуюся информацию или опыт. Этот факт подтверждается тем, что одаренные дети проявляют склонность к коллекционированию: им нравится упорядочивать коллекцию, систематизировать, реорганизовывать предметы. Большой словарный запас сопровождается сложными синтаксическими конструкциями, умением грамотно задать вопрос. Они любят читать словари, энциклопедии, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей.
одаренные дети легко справляются с когнитивной неопределенностью. Это проявляется в том, что они любят сложные задачи и стремятся выполнять их самостоятельно.
им свойственна высокая концентрация, настойчивость в достижении значимой цели в интересующей их области. Высокая увлеченность предметом может привести к тому, что ребенок попытается довести его до совершенства, и если ему не понравится конечный результат, он сломает то, над чем работал. Стремление довести начатую работу до совершенства (перфекционизм) — одна из самых распространенных проблем, отмечаемых родителями и учителями.
у этих детей развиты основные компоненты навыков обучения: Учебные навыки (беглое, осмысленное чтение и счет, привычка точно, четко формулировать продукты своей умственной деятельности); Учебные навыки интеллектуального плана (планирование предстоящей деятельности, тщательный анализ поставленной цели; понимание
понимание требований задачи, наличие и отсутствие знаний для ее решения, понимание цели и критериев качества будущего продукта, точное соблюдение намеченных ориентиров, контроль над работой).

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: