Теоретические основы развития социального интеллекта у старших дошкольников - Проблема изучения роли взрослого в социализации личности ребенка

Оглавление:

Особый интерес с точки зрения образовательной практики представляют методические инструменты для оценки основных параметров эмоционального и социального интеллекта. Разработка этой важной проблемы, очевидно, дело ближайшего будущего, но попытки ее решения уже есть. Например, в исследованиях А. И. Савенкова был проведен ряд пилотажных исследований для уточнения вышеуказанной концепции, а также для разработки процедур оценки индивидуальных параметров, характеризующих социальный интеллект. Автор также попытался проверить утверждение о высокой прогностической ценности результатов теста основных параметров эмоционального и социального интеллекта. В исследовании приняли участие дети старшей и подготовительной группы детского сада (5-6 лет).

Для оценки первого параметра — знание людей, знание специальных правил и понимание других людей — детей спрашивали, например.

Назовите характеристики героев сказок;
нарисовать портреты разных людей на основе кругов — какие прически, брови, ресницы, усы, бакенбарды, бороды у людей — веселые, грустные, аккуратные, неряшливые, добродушные, злые, сильные, слабые, серьезные, несерьезные, умные, глупые;
сделайте небольшие рисунки на темы мягкости, радости, равновесия, обиды, грусти, покоя;
называть характерные черты известных людей, растений, животных, предметов, явлений и т.д. (например, котенок — веселый, забавный, игривый, маленький, мягкий, полосатый…).

Задания для оценки социальной памяти были следующими.

перечислите имена детей, которые посещают вашу группу.
подберите слова, соответствующие чувствам радости и грусти, хорошего и плохого, удивления и безразличия.
предлагается рисунок, на котором изображены девять клоунов, пять из которых веселые, а четыре — грустные. Изображение отображается в течение 30 с. Затем следует вопрос: сколько грустных клоунов было на картинке и сколько веселых клоунов было на картинке.

При оценке социальной интуиции оценивалась степень идентификации и понимания эмоций других людей. Вначале автор использовал картинки людей, выражающих основные эмоции, позже он предложил детям Тест эмоциональных лиц Н. Я. Семаго. Эти методики в качестве стимульного материала включали пиктограммы — схематические изображения эмоций различной модальности и изображения детских лиц с различными эмоциональными выражениями. Сначала ребенку показывали схематичные изображения лиц и просили посмотреть на них и угадать, какое настроение у каждого лица. Затем были показаны картинки, на которых ребенок также должен был правильно угадать каждое из настроений. Конечно, некоторые дети не испытывали трудностей с вербализацией выражаемых эмоций, некоторые справлялись со значительными усилиями, а некоторые испытывали очень большие трудности. На основании полученных ответов были проанализированы следующие показатели: Восприятие экспрессивных знаков (мимики), осмысление эмоционального содержания, идентификация эмоций, вербализация эмоций, воспроизведение эмоций и индивидуальных эмоциональных характеристик. Результаты, полученные каждым ребенком, соотносились с возрастными нормами. Такое сравнение баллов позволило нам выделить детей с высоким, средним и низким уровнем развития по каждому показателю, а также по общему уровню эмоционального развития.

В другой серии экспериментов детям показывали серию коротких незаконченных историй. Ребенок делал выбор от имени героя. Истории отражали отношения со сверстниками и взрослыми. Это позволило нам определить понимание детьми эмоционального состояния другого человека; завершение истории позволило нам оценить развитие эмпатии и сопереживания.

Способность делать социальные прогнозы оценивалась в разговорах на темы «Как я буду ходить в школу» и «Кем я буду», а степень, в которой дети размышляли о собственном развитии, оценивалась в разговорах на темы «Кто я» и «Что я».

Некоторые из критериев регуляции эмоционального интеллекта оценивались с помощью конкретных наблюдений. Например, детей просили выразить радость, страх, грусть, удивление, гнев и другие основные эмоции. Для оценки этой способности использовался метод экспертных оценок. Каждый из психологов внимательно следил за точностью выражения эмоций и выставлял свой балл каждому из детей, участвовавших в исследовании.

Теоретические основы развития социального интеллекта у старших дошкольников

Проблема изучения роли взрослого в социализации личности ребенка

Определение «социализации» зависит от того, как та или иная концепция понимает роль самого человека, то есть мы говорим о субъект-объектном или субъект-субъектном подходах. Основатель понятия «социализация» Ф.Г. Гиддингс использует его как развитие социальной природы или характера индивида, подготовку человеческого материала к социальной жизни. При этом социализация рассматривается как процесс адаптации человека к обществу, формирующий каждого его члена в соответствии с присущей ему культурой (Э. Дюркгейм, Т. Парсонс); как процесс активного участия человека в процессе социализации и влияния не только на его обстоятельства, но и на самого себя (Ч. Кули, Дж.Г. Мид). А.В. Мудрик трактует социализацию как развитие и самопреобразование человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, происходящее во взаимодействии человека со стихийными, относительно направленными и целенаправленно созданными условиями жизни во всех возрастах. По мнению И.С. Кона, социализация — это вовлечение индивида в социальную жизнь, приобщение его к культуре и становление полноценным членом общества под влиянием среды в целом. По мнению Г.М. Андреевой, Е.П. Белинской, О.А. Тихомандрицкой, социализация — это двусторонний процесс, включающий, с одной стороны, усвоение социального опыта через постепенное вхождение в систему социальных отношений, а с другой — воспроизводство социальных отношений через активную деятельность, активное включение в социальную среду.

Что касается дошкольного детства, то мы рассматриваем социализацию современного дошкольника как процесс вхождения ребенка в мир взрослых, процесс усвоения и накопления социального опыта и формирования собственного «образа мира».

Вокруг ребенка — захватывающий мир, полный сюрпризов и препятствий, в котором дети могут попробовать свои силы. В этом процессе реальный мир и потенциал ребенка идут рука об руку. Из контакта с реальностью малыш строит мир, в котором он живет. Возникающий интерес заставляет ребенка активно стремиться к познанию этой действительности, которая является неисчерпаемым кладезем для удовлетворения детской «жажды знаний» (Л.И. Божович).

Успешность социализации мы связываем с развитием познавательного интереса дошкольников к различным сферам социальной действительности и, прежде всего, к миру взрослых. Неоспоримым фактом является то, что накопление и расширение социального опыта дошкольников может быть реализовано путем приобщения их к миру творческих людей. Мир взрослых изначально привлекателен для ребенка. На протяжении всего дошкольного детства именно взрослый является той призмой, через которую ребенок рассматривает явления действительности (Р. Штайнер), он остается «притягательным центром, вокруг которого строится жизнь дошкольника» (Л.И. Божович). Таким образом, ребенок не только воспроизводит отдельные действия взрослого, но и подражает его отношениям с другими людьми, его поступкам и деятельности. Сам того не осознавая, ребенок видит во взрослом перспективу своего развития и ищет свой идеал.

Ориентация на личность взрослого развивает в ребенке чувство уверенности, что он может стать таким же творческим человеком, повышает самооценку ребенка в решении проблем, укрепляет веру в собственные силы и закрепляет веру в ценность творческой личности. Ориентация на человека как ценность общества может оказать влияние в воспитании социальной направленности личности ребенка; подражание может служить предпосылкой для формирования положительного отношения к взрослому человеку, в том числе и к творческой личности.

Технологии адаптации, социализации и формирования социально-коммуникативных компетенций детей с ОВЗ в условиях инклюзии и специального образования

В зависимости от возможностей детей с ограниченными возможностями и преподавательского состава используются следующие технологии:

Технологии адаптации и формирования социальных навыков;
Технологии формирования межличностных отношений в дошкольной группе;
Технологии игры;
Технологии развития эмоционального интеллекта и социально-коммуникативного развития;
Технология социального проектирования и обучение стратегиям решения новых социальных проблем;
Технологии развития социального интеллекта и социально-коммуникативных навыков;
Технологии поддержки образования.

Технология адаптации и формирования социальных компетенций (В. В. Кривцова и др.) позволяет сформировать у дошкольников комплекс жизненных навыков, основанных на потенциале эмоционального интеллекта и готовности к включению в различные виды совместной образовательной деятельности. Однако она исходит из практики работы с нормально развитыми детьми и не учитывает специфику работы с детьми с ограниченными возможностями.

Например, применительно к детям с нарушениями интеллекта такая программная технология была разработана Л.Г. Моисеевой. Она разработала программу формирования социальных и коммуникативных способностей детей-инвалидов дошкольного возраста. Определены задачи (гармонизация поведения, развитие учебных навыков, повышение уровня активности), принципы реализации (алгоритмика, индивидуализация, соединение упражнений и т.д.) и содержание (формирование коммуникативных навыков и навыков самообслуживания, забота об окружающей среде, социальная и бытовая ориентация).

В соответствии с ним с детьми организуются специальные занятия по социально-бытовой адаптации (формы реализации программ). Они требуют создания специальных условий (пространства для социальной адаптации) и установления правил взаимодействия. Занятия включают подготовительные упражнения, упражнения по уходу за собой, окружающей средой, развитие коммуникативных навыков, социально-бытовую ориентацию, выездные экскурсии.

В ходе выполнения программы таких занятий растет самостоятельность учащихся, увеличивается объем практических навыков и умений по удовлетворению жизненных потребностей, улучшается их интеллектуальное состояние, формируется их поведение в обществе, улучшается поведение в целом, развивается самоконтроль и саморегуляция.

Еще одна технология из этой группы — педагогическая технология формирования и коррекции социально-бытовых навыков у маленьких дошкольников с умеренной и тяжелой умственной отсталостью — разработана Н. В. Шульченко. Эта технология включает в себя:

Оценка уровня сформированности социально-бытовых навыков у детей заявленной категории (блок «Навыки приема пищи», блок «Навыки пользования одеждой и обувью», блок «Навыки удовлетворения естественных потребностей»);
Принципы, методы и содержание коррекционно-развивающей работы по развитию социально-бытовых навыков детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;
Методические рекомендации для практических работников и родителей детей младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью по развитию социально-бытовых навыков у данной категории детей.

Для развития самостоятельности, по мнению В.В. Рубцова, в процесс такой деятельности необходимо включать как специальные педагогические приемы:

Распределение совместных действий и операций (включая обмен способами действий), определение порядка их выполнения;
Планирование совместных и индивидуальных способов работы;
Коммуникация, обеспечивающая процессы распространения, обмена и взаимодополнения, а также формирование взаимопонимания;
Рефлексия, которая связана с изменением или формированием отношения к собственным действиям в связи с содержанием и формами совместной работы.
Формы работы с детьми делятся по приоритетности на:
раздельно;
совместно-последовательный;
совместно-распределенный.

Оцениваются не только умственные, познавательные, но и эмоциональные и социальные действия детей.

Комплексное сопровождение детей с ТНР и ЗПР в области развития эмоционального интеллекта

Вот пример описания технологий комплексного сопровождения по специфике работы с детьми с СПД.

Целью комплексного сопровождения детей с особыми потребностями является создание условий для всестороннего развития детей, позитивной социализации, коррекции недостатков в их речевом развитии и профилактики вторичных нарушений, развития личности, инициативы и навыков детей в различных видах деятельности на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками [40].

Реализация этой цели возможна только при соблюдении ряда условий для организации комплексного сопровождения на практике. Прежде всего, необходимо грамотное комплектование дошкольной группы. Поддержка дошкольников с АРС может осуществляться как в группах компенсирующей и комбинированной направленности, так и в группах с нормально развитыми сверстниками в контексте инклюзии. Так, согласно Сан-ПиН 2.4.1.3049-13 от 30.07.2013, рекомендуемое количество детей в группах компенсирующей направленности для детей с ИР до 3 лет — не более 6 детей, от 3 до 7 лет — 10 детей. В случае комбинированной группы количество детей увеличивается до 10 детей до 3 лет (включая 3 детей с особыми потребностями) и 15 детей после 3 лет (включая 4 детей с особыми потребностями). Для каждого ребенка с особыми потребностями в комбинированных и инклюзивных группах определяется индивидуальная образовательная траектория, подбираются педагогические технологии, методы и формы коррекционно-развивающего воздействия, которые описываются в индивидуальной образовательной программе.

Принципы индивидуального и группового сопровождения детей с особыми образовательными потребностями перечислены в примерных и вариативно адаптированных основных образовательных программах для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи — например, в СОП под редакцией Л.В. Лопатиной и под редакцией Н.В. Нищевой. Так, Л. В. Лопатина выделяет следующие принципы.

принцип структура-система (поскольку язык представляет собой системную структуру из взаимосвязанных элементов, необходимо действовать одновременно на всю систему, а не последовательно и изолированно на каждый из ее элементов).
принцип комплексности (согласованная работа различных педагогов, а также медицинских работников и семьи в развитии ребенка).
принцип дифференциации (дифференцированное обучение детей в соответствии с их сильными и слабыми сторонами).
принцип концентрации (распределение учебного материала по концентрациям, т.е. циклически, с монотематической работой над лексикой в течение недели).
принцип последовательности (организация обучения от простого к сложному).
принцип коммуникативности (процесс обучения должен быть организован по возможности в естественных условиях общения)
принцип доступности (материал подбирается в соответствии с возрастом ребенка и зонами его текущего и последующего развития).
принцип индивидуализации (необходимость учитывать в процессе деятельности особенности личности ребенка, его характеристики как субъекта деятельности, а также этап его психического развития).
принцип интенсивности (использование различных методов для интенсификации тренировок).
принцип добросовестности (обучение на осмысленном языковом материале).
принцип активности (признание субъектности ребенка в его собственной деятельности, в том числе педагогической).
принципы ясности, научности, прочности усвоения знаний, содействия обучению.

Н. Н.В. Нищева отдельно обращает внимание на «принцип конгениальности», который раскрывается как реализация «общепедагогических задач дошкольного образования, включающих синхронное выравнивание речевого и психического развития детей с общим недоразвитием речи «. Н.В. Нищева также отмечает, что реализация задач образовательного процесса с дошкольниками с особыми потребностями возможна благодаря комплексному подходу и принципу интеграции усилий педагогов разного профиля (логопеда, психолога, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, инструктора по физиотерапии, воспитателей), врачей и семей детей. Это основа комплексной поддержки детей с особыми потребностями. Н.В. Нищева называет объединение усилий логопедов и воспитателей самым важным звеном, определяющим эффективность.

Психология социального научения

На протяжении тысячелетий считалось, что люди многому учатся, наблюдая за другими. Это не только было принято как должное, но и нашлось вполне удовлетворительное объяснение: Люди имеют естественную склонность подражать действиям других и таким образом многому учатся. В теории воспитания, как все считали, утвердился метод примера, как один из основных «методов формирования сознания», он прописан во всех учебниках педагогики. На протяжении столетий никому не приходило в голову проверить, насколько это верно и как на самом деле работает механизм познания нового путем наблюдения за другими.

В 1898 году Эдвард Торндайк исследовал обучение через наблюдение в одном из первых научных экспериментов. Однако в его экспериментах участвовали кошки, а не люди. Он поместил одну кошку в лабиринт, а другую — в соседнюю клетку. Пока первая кошка училась проходить лабиринт (по словам Торндайка, «методом проб и ошибок»), другая кошка могла наблюдать за ее действиями. Э. Торндайк считал, что кошка, наблюдая за действиями своего соседа, научится, по крайней мере частично, проходить лабиринт. Но когда экспериментатор поместил эту вторую кошку в лабиринт, она не совершила действий, необходимых для его прохождения. Прежде чем кошка нашла выход, ей пришлось постараться так же, как до этого старалась первая кошка.

Повторив аналогичные эксперименты на цыплятах и собаках, Э. Торндайк получил тот же результат. Его исследование убедительно показало, что независимо от того, как долго неопытное животное наблюдало за действиями другого, оно ничему не научилось. Продолжая сомневаться, Э. Торндайк в 1901 году провел серию аналогичных экспериментов на обезьянах и снова получил тот же результат.

И это тем более любопытно, что, согласно распространенному мнению, обезьяны склонны подражать людям. И термин «дурачиться» имеет очень четкое значение в разных культурах. Оказывается, это ложный стереотип мышления. Каково его происхождение? Гипотетически можно предположить, что внешнее сходство обезьяны с человеком заставляет их поверить, что обезьяна повторяет человеческие выражения лица и жесты, то есть имитирует и подражает людям. На самом деле, обезьяна не подражала нам!

Забавный случай был описан в СМИ. Студенты-психологи, наблюдавшие за поведением обезьян, были обеспокоены их низкой активностью. Чтобы разбудить животных, они начали корчить рожи, прыгать вверх-вниз и размахивать руками, что, по их мнению, было похоже на поведение обезьян. Большинство обезьян не обращали на них никакого внимания, и только один спокойно сидящий самец, посмотрев на старания студентов, начал медленно аплодировать.

В данном случае результаты экспериментов Э. Торндайка неудивительны — ни обезьяны, ни тем более другие животные не способны обучаться путем наблюдения.

В 1908 году другой ученый, Дж. Б. Уотсон, повторил эксперименты Э. Торндайка с обезьянами и также не обнаружил никаких доказательств обучения путем наблюдения. Таким образом, и Э. Торндайк, и Дж.Б. Уотсон пришли к выводу, что обучение может быть результатом только непосредственного опыта. Их эмпирические исследования предоставили убедительные доказательства того, что обучение происходит только через взаимодействие организма с окружающей средой, а не в результате наблюдения за действиями другого. Эти заявления во многом соответствуют устоявшимся представлениям в нашей стране. Научиться чему-то, развить свои способности можно только через выполнение определенной деятельности — «… Умения проявляются в деятельности, в деятельности и формируются» (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).

В конце 1930-х — начале 1940-х годов другие исследователи — американские психологи Н. Миллер и Дж. Доллард — начали изучать феномен обучения через подражание. С одной стороны, они не соглашались с нативистским взглядом на обучение путем подражания; с другой стороны, они не разделяли убежденность Э. Торндайка и Дж.Б. Уотсона в том, что такое обучение совершенно невозможно. Более того, они считали, что такое обучение встречается довольно часто, но объективно может быть интерпретировано только в рамках теории инструментального обусловливания (В. Халл и др.). Согласно этому, подражательное поведение, как и любое другое поведение, может быть подкреплено.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: