Изучение особенностей мышления

Оглавление:

Предмет: Психология

Тип работы: Курсовая работа

У вас нет времени или вам не удаётся понять эту тему? Напишите мне в whatsapp, согласуем сроки и я вам помогу!

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Дополнительные готовые курсовые на темы:

Введение

Психические процессы являются основной структурой человеческой психики.

Три типа ментальных процессов — когнитивные, эмоциональные и познавательная, эмоциональная и волевая — в своей совокупности образуют психическую деятельность человека.

Психические процессы, с помощью которых формируются образы окружающей среды, а также образы самого организма и его внутренней среды, называются когнитивными психическими процессами. Когнитивные процессы — ощущение, восприятие, мышление, воображение, память — формируют информационную базу, ориентационную основу психики. Именно когнитивные психические процессы обеспечивают человека знаниями об окружающем мире и о самом себе. Сама человеческая деятельность приобретает целенаправленный, упорядоченный характер через знание ее конечного результата как цели, которая существует в сознании в виде представления о какой-то конкретной вещи или в виде абстрактной идеи.

Познавая и преобразуя мир, человек открывает устойчивые, закономерные связи между явлениями. Воспринимая связи между явлениями, устанавливая всеобщий характер этих связей, человек активно познает мир, рационально организует свое взаимодействие с ним, осуществляет мыслительную деятельность — обобщенную ориентацию в мире.

Мышление формирует структуру индивидуального сознания, классификационные и оценочные стандарты индивида, его обобщенные оценки и характерную интерпретацию явлений. Развитие и диагностика мышления является наиболее актуальным вопросом в обществе, так как от правильного пути развития мышления и его своевременной диагностики зависят способности человека в будущем, более того, развитие программ мышления привело к тому, что в настоящее время разрабатывается программа «искусственного интеллекта». Однако при сравнении анализа человеческого мышления и машинного мышления, например, компьютера, играющего в шахматы, выделяется ряд различий:

Преимущественно алгоритмическое мышление компьютера с четко определенными ситуациями и целями отсутствие в его деятельности всего широкого спектра эмоциональных состояний, от сомнений до максимальной мобилизации психической активности, называемой вдохновением отсутствие мотивации в различной степени и силе.

Если рассматривать искусственный интеллект как усилитель человеческой деятельности, поскольку он сам является инструментом человеческой деятельности, то естественно предположить возможное ослабление человеческого интеллекта. Например, японские психологи неоднократно обнаруживали снижение мыслительной активности у детей, которые слишком часто обращаются за помощью к компьютеру.

О мышлении ребенка можно говорить с того момента, когда он начинает осмысливать некоторые простейшие отношения между предметами и явлениями и правильно действовать в соответствии с этим.

История развития теории мышления

Психология мышления как направление возникла только в 20 веке. До этого господствовала теория ассоциации, сводившая содержание мышления к сенсорным элементам эмоций, а законы мыслительного процесса — к законам ассоциации.

Проблемы мысли начали возникать с XVII в. Концепция СЕНСУАЛИЗМА заключалась в понимании КОНСИОЗНОСТИ как СОЗНАНИЯ. Чувственники установили принцип: «В разуме нет ничего, чего бы не было в органах чувств». На этой основе были разработаны концепции сенсуалистической теории ассоциации, согласно которой все мыслительные процессы основаны на воспроизведении чувственных данных, то есть собранных чувственных переживаний. Это воспроизводство происходит по принципу ассоциации. Чтобы объяснить направленный характер мышления, появилась концепция ПЕРСЕРВАЦИИ, то есть тенденции идей к сохранению. Крайней формой персеверации является одержимость (Г. Эббингауз определил мысль как «нечто среднее между неустойчивыми идеями и навязчивыми представлениями»).

Выступая против сенсуализма, Вюрцбургская школа заняла позицию, согласно которой мысль имеет свое специфическое содержание, не сводимое к визуальному воображению. Вюрцбургская школа придерживалась позиции объектной ориентации мышления и подчеркивала направленный характер мышления в противовес механистическому характеру ассоциативной теории.

Представители Вюрцбургской школы выдвинули концепцию «детерминистических тенденций», которые направляют ассоциативные процессы на решение проблем. Таким образом, способность к самоактуализации непроизвольно приписывалась задаче (О.Селз представил мышление как «систему рефлексивных связей»).

K. Коффка, представитель гештальтпсихологической школы, вернулся к идее чувственного восприятия, но теперь с другой точки зрения, в отличие от Вюрцбургской школы. Он считал, что мышление — это не операция отношений, а преобразование структуры визуальных ситуаций. Через серию таких переходов структура трансформируется, что в конечном итоге приводит к решению проблемы.

Советская школа, возглавляемая Л.С. Выготским, отождествляла развитие мышления с развитием языка и речи. Несомненно, существует связь между языком и мыслью, и «тот, кто ясно мыслит, ясно мыслит» и наоборот, но сама мысль, как ситуативная, так и теоретическая, обычно протекает вдали от словесных форм. Очевидно, что не слово формирует понятие, но понятие может быть выражено с большей или меньшей точностью в слове.

Психология процесса мышления и его фазы

Мышление начинается с проблемной ситуации, с потребности в понимании. РЕШЕНИЕ ЗАДАЧИ является естественным завершением мыслительного процесса, в то время как его окончание с недостигнутой целью воспринимается субъектом как срыв или неудача. С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное благополучие субъекта, ВАЖНОЕ в начале и УДИВИТЕЛЬНОЕ в конце. Решение проблем требует значительных волевых усилий. Мышление характеризуется сознательной целеустремленностью. Течение мыслительного процесса определяется осознанием задачи. Это позволяет проверять, контролировать и критиковать, что характеризует мышление как сознательный процесс. Следует отметить, что только в мыслительном процессе возможна ERROR, в то время как ассоциативный процесс может дать только неудовлетворительный результат. Однако в процессе мышления субъект часто способен сам распознать ошибку.

Любой мыслительный процесс происходит в обобщениях (понятиях), но обычно в нем участвуют не только понятия, но и образы. Первая фаза мыслительного процесса — осознание проблемной ситуации. Даже формулировка проблемы — это акт мышления, часто требующий большого количества размышлений. Первый признак думающего человека — способность видеть проблему там, где она есть. Появление вопросов (что характерно для детей) является признаком развивающегося мышления. Человек видит тем больше проблем, чем шире круг его знаний. Таким образом, мышление предполагает наличие некоторых исходных знаний.

Мышление переходит от осознания проблемы к ее решению. Решение проблем происходит несколькими способами. Решение проблем подразумевает включение уже имеющихся знаний в качестве средств и методов решения.

Применение правил включает в себя две мыслительные операции:

Определение того, какое правило следует включить в решение.
Применение общего правила к конкретным условиям проблемы.

Автоматизированные модели действий можно считать навыками мышления. Решение сложной проблемы обычно предполагает наметить путь решения, который реализуется в виде ГИПОТЕЗЫ. Осознание гипотезы создает потребность в ПРОВИДЕНИИ. Критичность — признак зрелого ума. Некритичный ум легко принимает любое совпадение за объяснение, а решение, принятое первым, за окончательное.

Когда обзор завершен, мыслительный процесс переходит к заключительной стадии — СУЖДЕНИЮ по заданному вопросу.

Процесс познания на уровне мышления, процесс соотнесения объектов, образов, понятий и символов может быть развернут и хорошо понят благодаря тому, что объекты, которыми оперируют, уже представлены сознанию. Процесс мышления иногда развивается во времени, так что не может пройти незаметно, и, наконец, часто субъективно переживается как действие, деятельность, работа, которая иногда трудоемка, изнурительна, иногда болезненна, но в то же время приносит ни с чем не сравнимое удовлетворение и удовольствие, когда приводит к пониманию или решению проблемы.

Мышление как психический адаптивный аппарат вступает в игру, когда в процессе адаптации происходит блокировка привычных адаптивных действий. Процесс преодоления препятствия в этом случае, в самом общем виде, будет иметь несколько этапов:

путаница;
обращение к образам и понятиям памяти;
манипулирование образами и понятиями;
преодоление препятствия.

Чтобы мышление «заработало», должна возникнуть проблемная ситуация. Однако этого недостаточно для возникновения мышления, поскольку некоторые проблемные ситуации могут быть решены без его участия, методом проб и ошибок. Конкретным объектом мышления является не сама проблемная ситуация, а сформулированная на ее основе проблема.

Все задачи имеют общую структуру цели и характеристики. Общая структура задачи включает в себя условия и требования. Условия — это все факторы, которые имеют отношение к решению проблемной ситуации. Одной из важнейших характеристик задачи является ее сложность.

Типы мышления

Мышление делится на различные типы в зависимости от используемых инструментов, характера решаемых задач, степени проработанности и осознанности выполняемых операций, преследуемых целей и качества полученного результата.

Теоретическое и практическое мышление.

Теоретическое мышление направлено на изучение наиболее общих законов и правил. Он работает с самыми общими категориями и понятиями. Всевозможные научные концепции, теории и методологические основы науки являются продуктом такого рода мышления.

Основная задача практического мышления — подготовиться к физическому преобразованию действительности, то есть поставить цель, создать план, проект, схему действий и преобразований. Его возможность заключается в том, что он часто используется в условиях дефицита времени, а также в том, что его субъект имеет ограниченные возможности для проверки гипотез в условиях практической деятельности.

Теоретическое и эмпирическое мышление отличаются друг от друга характером понятий, которыми оперирует мышление. Эмпирическое мышление — это мышление с помощью интуитивных и ситуативно определенных понятий, более того, в этом случае может быть низкая степень согласованности между понятиями, используемыми разными людьми.

Продуктивное и репродуктивное мышление. Продуктивное мышление порождает новые знания, новый материал или идеальный результат. Репродуктивное мышление — это мышление, которое заново открывает уже известные знания или воссоздает то, что кто-то когда-то создал. Репродуктивное мышление характерно для людей, которые многократно решают типичные проблемы.

Существует также различие между интуитивным и аналитическим мышлением. Аналитическое мышление развивается со временем, имеет более или менее четко очерченные этапы, а сам процесс мышления достаточно осознан. В отличие от аналитического мышления, интуитивное мышление переплетено во времени, иногда проблема решается в мгновение ока, этапы пропускаются, и в итоге процесс реализуется в минимальной степени.

Очень важным в отношении адаптивных функций мышления является его разделение на реалистическое и аутистическое. Реалистичное мышление основано на реалистичных знаниях о мире, направлено на цели, определяемые жизненными потребностями и обстоятельствами, оно подчиняется логическим законам, а его течение сознательно контролируется и направляется. Аутистическое мышление основано на произвольных, иррациональных предположениях, игнорирующих реальные факты. Оно плохо контролируется сознанием.

Визуально-фактическое мышление — это мышление, которое сводится к реальным, практическим действиям человека в визуально воспринимаемой ситуации (среде). Этот тип мышления можно наблюдать у младенцев в возрасте 6-8 месяцев.

Визуальное образное мышление — это мышление, при котором задачи решаются не путем манипулирования реальными, осязаемыми объектами, а путем внутренних действий с образами этих объектов.

Вербальное мышление — это высший тип человеческого мышления, который имеет дело с представлениями о предметах и явлениях, но не с самими предметами, явлениями или их образами.

Поскольку в повседневной жизни, в процессе адаптации к физическому миру и социальной среде, человек на каждом шагу встречает препятствия, эффективность их преодоления зависит от того, в какой степени он использует полученные навыки или ищет новые пути их решения. Мышление пронизывает все формы человеческой деятельности.

Возрастные особенности мышления

Прежде чем обсуждать особенности развития и диагностики мышления в подростковом возрасте, важно установить, чем этот возраст психологически отличается от младшего школьного возраста, подросткового и взрослого.

Подростковый возраст (12-14 лет) отличается от младшего школьного возраста тем, что фактически является первым этапом на пути перехода от детства к взрослой жизни. Согласно той же логике возрастного развития, подростковый возраст является последней ступенью на этом пути и сам делится как минимум на три периода: ранний подростковый возраст (включает XI — XI классы школы), средний подростковый возраст (включает первые годы жизни человека после окончания школы, с 17 — 18 лет до 22 — 23 лет) и старший подростковый возраст (включает годы с 23 — 24 до 28 — 29 лет). После 30 лет начинается длительный период подросткового возраста.

Подростковый возраст — старомодный термин для обозначения подросткового периода — характеризуется растущей независимостью детей от взрослых во всех сферах поведения. Если младший школьник, несмотря на свою чрезвычайную внешнюю подвижность и кажущееся непослушание, все же полностью зависит от взрослых, которые при достаточной авторитарности могут влиять на психику и поведение ребенка, то подросток гораздо более самостоятелен и менее подвержен внешним психологическим влияниям, особенно со стороны взрослых, родителей и учителей. Однако эта независимость относительна и больше похожа на негативистскую, еще детскую ассоциацию к словам и действиям взрослого, чем на взвешенный, самостоятельный поступок.

Подростковый возраст характеризуется повышенным вниманием ребенка к себе, внешности, самопознанию и самовоспитанию. Если у большинства младших школьников еще нет определенного отношения к себе, независимо от мнения взрослых, то психологическая сложность характеризуется тем, что ребенок может частично правильно оценить себя, как положительно, так и отрицательно, увидеть свои сильные и слабые стороны. Кроме всего прочего, такое отношение противоречиво. С одной стороны, подросток может видеть и оценивать себя как вполне достойного и респектабельного, а с другой — как человека, имеющего личные, реальные недостатки, от которых ему необходимо освободиться. Но даже в этом подросток обычно не проявляет себя как взрослый, он по-детски недооценивает свои недостатки.

Основное различие между подростками и младшими школьниками проявляется в особенностях нормативного сознания и нормативной регуляции поведения. Если младшие школьники ориентируют свое поведение и внутренние регуляторные установки на социальные нормы, задаваемые взрослыми, и не реагируют на внутривозрастные нормы (задаваемые сверстниками), то подростки ориентируются на сверстников, и их поведенческие нормы существуют не только в персонифицированном виде (задаваемые авторитарными сверстниками или старшими детьми как лидерами), но и в так называемой социализированной форме. Персонифицированная — это социальная норма, навязанная конкретному человеку другим человеком, который утверждает эту норму и требует ее соблюдения. Таким образом, новички в школе принимают и соблюдают нормы, персонифицированные в личности учителя, родителя, директора. Любая такая норма является императивом для школьника именно потому, что исходит от авторитетного для него человека.

Социализированная норма — это норма, которая не ассоциируется в сознании человека с требованиями отдельных людей, а представляется как общее правило, принятое людьми, независимо от того, что думают о ней отдельные люди. Социализированная норма существует в так называемой безличной форме.

Таким образом, социализированные нормы становятся источником нормативного регулирования и моральной оценки поведения для молодых людей. Но это не совсем те социальные, возрастные и безличные нормы, которые приняты у взрослых. Для подростков это нормы лидера или группы, нормы, принятые в группах близости, нормы, которых нет в младшем школьном возрасте и нет в характерных нормах для подростков, не говоря уже о взрослых. Хотя такие нормы больше не персонифицированы, в то же время они еще не полностью оторваны от конкретного набора людей, которые их разделяют, то есть, по сути, являются переходом от детства к взрослости.

Стремление к личному авторитету среди сверстников и физическому самосовершенствованию, характерное для подростков в отличие от школьников, заставляет их активно искать образцы для подражания, которые они находят в старших детях и однополых взрослых. Возникает то, что в социальной психологии известно как идентификация пароля. Это явление характерно не только для подросткового, но и для раннего юношеского возраста.

Подростки также отличаются от младших школьников в своем переходе от игровых к реальным социальным ролям. Если младшие школьники ведут себя в жизни непосредственно и естественно, то подростки начинают пробовать себя в различных жизненных ролях (роль лидера, роль эксперта, роль опытного человека, просто роль взрослого в отличие от ребенка) в компании сверстников и взрослых вне ситуаций совместной игры. Подросткам особенно нравится играть роли взрослых среди пожилых людей.

На протяжении всего подросткового возраста продолжается развитие мыслительных навыков и связанное с этим расширение осознания происходящего, границ воображения, суждений и проницательности. Эти возросшие когнитивные способности также способствуют быстрому накоплению знаний и открывают перед подростками целый ряд вопросов и проблем, которые могут усложнить — и обогатить — их жизнь.

Исследования когнитивного развития в подростковом возрасте занимают скромное место в корпусе работ, посвященных многим аспектам психической жизни в этом возрасте. Относительная малочисленность исследований когнитивного развития объясняется сложностью подросткового мышления, которое требует разнообразного и сложного набора методических инструментов. Несомненно, это усугубляется тем, что в подростковом возрасте становится все труднее определить зрелые последствия влияния школы на развитие мышления.

Пиаже определил абстрактное мышление подростка как мышление на уровне формальных операций. Он считает, что развитие мышления до стадии формальных операций является не только самой важной когнитивной реформацией данного возраста, но и лежит в основе всего развития психической жизни в подростковом возрасте. Большинство современных работ по изучению когнитивного развития исходят из идей Пиаже.

Заключение

Независимость детей от взрослых возрастает в подростковом возрасте. Подростки гораздо менее восприимчивы к внешнему влиянию родителей и учителей, чем младшие школьники. В подростковом возрасте возрастает внимание ребенка к себе, своей внешности, самопознанию, самовоспитанию.

В центре интеллектуальной деятельности находятся специфические мыслительные операции анализа и синтеза, классификации, обобщения, аналогии, сравнения, обобщения понятия, установления причинно-следственных связей и т.д. Хотя рассуждения не ограничиваются логикой, они все равно работают с логическими категориями, связями и отношениями. Для выполнения логических операций подростки и юноши должны уметь отличать существенные свойства предметов и явлений от несущественных, выделять необходимые и достаточные признаки, выбирать основания для сравнения или классификации, владеть логико-функциональными отношениями разных типов. Эти логические операции связаны с учебной деятельностью, в которой необходимо использовать классификацию, аналогию, обобщение, нахождение числовых закономерностей и пространственные навыки.

По мере развития теоретического мышления подростки и молодые взрослые все больше осознают обобщенные закономерности явлений. Мышление, в частности, начинает двигаться от единичного к частному, от частного к всеобщему, от случайного к необходимому, от явлений к существенному в них, от определения сущности к более глубокому познанию действительности, к пониманию взаимосвязи ее различных моментов, аспектов ее сущности. Точнее, подросток, как и юноша, не только и не столько познает действительность по мере развития своего мышления, сколько его мышление развивается все больше и больше по мере углубления его познавательного проникновения в действительность.

Таким образом, при подготовке данной работы были достигнуты поставленные цели и задачи, а именно: показать существенные закономерности развития и диагностики мышления в подростковом и юношеском возрасте. Обобщен материал по проблеме мышления в психологии. Рассматриваются возрастные особенности мышления у подростков и молодых взрослых. Рассматриваются особенности мыслительных операций в подростковом и молодом зрелом возрасте.

Список литературы

Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. — М., 1994
возрастная и образовательная психология. Под ред. В. Под ред. В. Давыдова — М., 1979.
Гальперин П.Ю. Введение в психологию — М., 2000 4.
Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучения. — М., 1981
Клюева Н.В. «Особенности воспитания в разных возрастах» — М, 2003.
крутецкий В.А. Лукин Н.С. Психология подросткового возраста. — М., 1965
Маслов А.С. Психологические процессы — М., 1994.
Лихачев Б. Педагогика. Курс лекций. — М., 1998
Мухина В.С. Психология старости: феноменология развития, детство, отрочество. — М., 1999
Пиаже, Жан. Речь и мышление у детей. 1969.
Подласый И.П. Педагогика. — М., 1996
психологические средства выявления особенностей личностного развития подростков и молодых взрослых. — М., 1990
Тихомиров O.K.. Психология мышления. — М., 1984
Антология психологии старости — М., 1998.
Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемно-ориентированное обучение. — М., 1983.
Выготский Л.С. Мышление и речь: Собрание сочинений. В 6 томах. Т.2. — М., 1982.
Грановская Р.М. Элементы практической психологии. — Л., 1988
Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972
Когнитивное прогнозирование и способность к обучению. — М., 1990
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х томах. — BD. 1. — M., 1989