Развитие памяти - Возрастные особенности памяти у младших школьников

Оглавление:

В научной психологии проблема памяти «так же стара, как психология как наука» (П.П. Блонский).

Память человека можно определить как психофизические и культурные процессы, выполняющие функции запоминания, хранения и воспроизведения информации в жизни. Память — это жизненно важная базовая способность человека. Без памяти невозможно нормальное функционирование личности и ее развитие. В этом легко убедиться, если обратить внимание на людей, страдающих серьезными нарушениями памяти. Все живые организмы обладают памятью, но у человека она развита наиболее высоко.

В целом, человеческую память можно представить как особый инструмент, который служит для накопления и использования жизненного опыта. Возбуждения, поступающие в мозг через внешние и внутренние раздражители, оставляют там «следы», которые могут сохраняться в течение многих лет. Эти «следы» (комбинации нервных клеток) делают возбуждение возможным, даже если стимул, вызвавший его, отсутствует.

На этой основе человек может запоминать и сохранять свои ощущения, восприятия любых объектов, мысли, речь, действия, а впоследствии воспроизводить их.

Другими словами, память — это удивительное свойство человеческого сознания, это возобновление прошлого в нашем сознании, формирование того, что когда-то произвело на нас впечатление.

Физиологической основой памяти является образование временных нейронных связей, которые впоследствии могут восстанавливаться и обновляться под воздействием различных стимулов (Н.П. Павлов). Исследования последних лет, проведенные на нейрофизиологическом и биохимическом уровне, позволяют выделить две фазы в формировании связей. Во время первой, лабильной фазы, слежение происходит благодаря реверберации нервных импульсов. Во время второй, стабильной фазы, след сохраняется благодаря изменениям, произошедшим в первой фазе: По разным данным, эти изменения представляют собой либо рост протоплазматических нервных ветвей, либо изменения в синаптических терминалях, свойствах клеточной мембраны или составе клеточной рибонуклеиновой кислоты.

В зависимости от того, как хранится материал, существует мгновенная, кратковременная, оперативная, долговременная и генетическая память.

Непосредственная (иконическая) память — это прямое представление информации, воспринятой органами чувств. Его продолжительность составляет от 0,1 до 0,5 с.

Кратковременная память хранит обобщенную картину воспринимаемой информации и ее основные элементы в течение короткого периода времени (в среднем около 20 секунд). Объем кратковременной памяти составляет 5-9 единиц информации и определяется количеством информации, которую человек может точно воспроизвести после однократного предъявления. Наиболее важной особенностью кратковременной памяти является ее избирательность. Из кратковременной памяти извлекается только та информация, которая отвечает текущим потребностям и интересам человека и привлекает его повышенное внимание. Мозг среднего человека, — сказал Эдисон, — не воспринимает и тысячной доли того, что видит глаз».

Оперативная память предназначена для хранения информации в течение определенного, заранее установленного времени, необходимого для выполнения какого-либо действия или операции. Продолжительность ОЗУ варьируется от нескольких секунд до нескольких дней.

Долгосрочная память способна хранить информацию в течение практически неограниченного периода времени, и ее можно (но не всегда) воспроизводить многократно. На практике функция долговременной памяти обычно связана с мышлением и волевым усилием.

Генетическая память обусловлена генотипом и передается из поколения в поколение. Очевидно, что влияние человека на этот вид памяти очень ограничено (если оно вообще возможно).

В зависимости от анализатора, преобладающего в процессе функционирования памяти, различают двигательную, зрительную, слуховую, тактильную, обонятельную, вкусовую, эмоциональную и другие виды памяти.

У человека преобладает визуальное восприятие. Например, мы часто знаем лицо человека, даже если не помним его имени. Зрительная память отвечает за сохранение и воспроизведение зрительных образов. Это напрямую связано с развитым воображением: то, что можно представить зрительно, обычно легче запомнить и воспроизвести.

Слуховая память — это хорошее запоминание и точное воспроизведение различных звуков, например, музыки, речи. Особым видом слуховой памяти является вербально-логическая память, которая тесно связана со словами, мышлением и логикой.

Двигательная память — это запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение разнообразных сложных движений с достаточной точностью. Он участвует в формировании двигательных навыков. Ярким примером моторной памяти является почерк, который обычно подразумевает автоматическое написание символов после их изучения.

Эмоциональная память — это память о переживаниях. Она задействована во всех видах памяти, но особенно ярко проявляется в человеческих отношениях. Эмоциональная память основана на прочности запоминаемого материала: то, к чему человек испытывает эмоции, запоминается без особого труда и на более длительный период времени.

Возможности тактильной, обонятельной, вкусовой и других видов памяти очень ограничены по сравнению со зрительной, слуховой, двигательной и эмоциональной памятью и не играют особой роли в жизни человека.

Рассмотренные выше виды памяти характеризуют только источники исходной информации и не хранятся в памяти в чистом виде. В процессе запоминания (воспроизведения) информация претерпевает различные изменения: сортировку, отбор, обобщение, кодирование, синтез, а также другие виды обработки информации.

В зависимости от характера участия воли в процессе запоминания и воспроизведения материала память подразделяется на волевую и непроизвольную.

В первом случае перед человеком стоит конкретная мнемоническая задача (по запоминанию, припоминанию, сохранению и воспроизведению), которая выполняется волевым усилием. Непроизвольная память работает автоматически, без каких-либо усилий со стороны человека. Непроизвольная память не обязательно слабее добровольной, во многих случаях жизни она превосходит ее.

Возрастные особенности памяти у младших школьников

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает значительные изменения. Как уже говорилось, суть ее в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности и сознательно регулируемой и опосредованной.

Трансформация мнемической функции обусловлена значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнемических задач, возникающих в процессе учебной деятельности. Теперь ребенок должен уметь многое: запоминать материал дословно, пересказывать его близко к тексту или своими словами, и, кроме того, запоминать выученное и воспроизводить его через длительное время. Неспособность ребенка к запоминанию влияет на его учебную деятельность и, в конечном счете, на его отношение к учебе и школе.

У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, которая сохраняет яркую информацию и события его жизни, эмоционально насыщенные для ребенка. Рассмотрим один из таких примеров.

Формы непроизвольной памяти у младших школьников.

Формы непроизвольной памяти учащихся III класса были выявлены в процессе выполнения задания по анализу нового для них понятия. В результате было выявлено, что около 20% студентов смогли правильно принять задание, удержать его, выполнить указанную цель действия и при этом непроизвольно запомнить и воспроизвести содержание теоретического материала.

Около 50-60% студентов переформулировали поставленную задачу в соответствии со своим интересом к новым фактам. Они непроизвольно запоминали и воспроизводили только фактический материал задания и тем самым недостаточно осознанно решали предложенную задачу.

И, наконец, третья группа студентов (около 20-30%) вообще не могла правильно держать в голове задание, они непроизвольно запоминали лишь отдельные фрагменты фактического материала, а их решение задачи было неосознанным.

Таким образом, к концу младшего школьного возраста формируются три качественно различные формы непроизвольной памяти. Только один из них позволяет осмысленно и систематически запоминать учебный материал. Два других, которые встречаются более чем у 80% школьников, дают неустойчивый мнемический эффект, который в значительной степени зависит от характеристик материала или стереотипных способов действий, а не от реальных задач деятельности.

Но не все, что первоклассникам приходится заучивать в школе, интересно и привлекательно для них. Поэтому прямой памяти здесь уже недостаточно.

Несомненно, что интерес ребенка к школьной деятельности, его активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями для развития памяти. Это неоспоримый факт. Однако сомнительно, что не только и не столько специальные упражнения для запоминания, сколько формирование интереса к знаниям, к отдельным предметам, развитие положительного отношения к ним полезно для развития памяти у детей. Практика показывает, что одного интереса к обучению недостаточно для развития произвольной памяти как высшей психической функции.

Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено, прежде всего, овладением различными способами и стратегиями запоминания, которые связаны с организацией и переработкой запоминаемого материала в процессе учебной деятельности. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких путей, они формируются стихийно и часто оказываются непродуктивными.

Способность детей младшего школьного возраста к произвольному запоминанию изменяется в течение начальной школы и значительно различается между учащимися I-II и III-IV классов. Например, для детей 7-8 лет «гораздо легче запомнить, не используя никаких средств, чем запомнить, обдумывая и систематизируя материал….. Сдающие тесты в этом возрасте на вопросы «Как я запомнил?» отвечают: «Как я запомнил». О чем вы думали во время заучивания?» и т.д. — чаще всего отвечали: «Я просто заучивал, и все». Это отражается на продуктивной стороне памяти. Для младших школьников запомнить что-то проще, чем использовать что-то для запоминания.

Когда учебные задачи усложняются, подход «просто запомнить» уже не оправдывает себя, и ребенок вынужден искать способы организации памяти. Чаще всего это повторение, которое является универсальным средством обеспечения механического запоминания.

В младших классах, где учащимся нужно запоминать лишь небольшие объемы материала, такой тип запоминания позволяет им справляться с учебной нагрузкой. Но довольно часто это остается единственным способом для учеников на протяжении всех школьных лет. В основном это связано с тем, что ребенок в младшем школьном возрасте еще не овладел приемами осмысленного запоминания, его логическая память еще недостаточно развита.

Основой логической памяти является использование мыслительных процессов как опоры, как средства запоминания. Такая память основана на понимании. В этом контексте уместно вспомнить высказывание Л.Н. Толстого: «Знание только тогда приобретается, когда оно приобретается усилием мысли, а не одной памятью».

Можно использовать мыслительные приемы запоминания: семантическое соотнесение, классификация, присвоение семантических ориентиров, составление плана и т.д.

Конкретные исследования, направленные на изучение возможностей формирования этих приемов у младших школьников, показывают, что обучение мнемотехнике, основанной на умственном действии, должно включать два этапа:

Формирование самого умственного действия;
использование в качестве мнемической техники, то есть как средство запоминания. Так, например, прежде чем использовать технику классификации для запоминания материала, необходимо освоить классификацию как самостоятельное умственное действие.

Процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, так как большинство детей этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала, а прибегают к проверенному средству — повторению — для запоминания чего-либо. Однако, даже успешно овладев приемами семантического анализа и запоминания, дети не сразу используют их в своей учебной деятельности. Это требует особого поощрения со стороны взрослого.

На разных этапах младшего школьного возраста отмечается динамика отношения учащихся к приобретенным ими формам смыслового запоминания: если у второклассников, как уже говорилось выше, нет необходимости в их самостоятельном использовании, то к концу младшего школьного периода дети сами начинают обращаться к новым формам запоминания при работе с предметным материалом.

В развитии произвольной памяти младших школьников следует выделить еще один аспект, связанный с тем, что в этом возрасте они овладевают знаками и символическими средствами запоминания, особенно письменной речью и рисованием. Когда дети овладевают письменной речью (к третьему классу), они также овладевают опосредованным запоминанием, используя этот язык как символическое средство. Но даже этот процесс у детей младшего школьного возраста «происходит спонтанно, неуправляемо, как раз на том критическом этапе, когда формируются механизмы произвольных форм запоминания и припоминания».

Формирование письменной речи эффективно в ситуации, когда целью является не просто воспроизведение текста, а построение контекста. Поэтому, чтобы овладеть письменной речью, необходимо не пересказывать тексты, а сочинять их, и наиболее подходящим способом творческого письма для детей является сочинение сказок.

Младший школьный возраст является сенситивным для формирования высших форм волевой памяти, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью наиболее эффективна в это время. Важным условием для этого является учет индивидуальных особенностей памяти ребенка; ее объема, модальности (зрительной, слуховой, моторной) и т.д. Но независимо от этого, каждый студент должен усвоить основное правило эффективного запоминания: для того чтобы правильно и надежно запомнить материал, необходимо активно работать с ним и каким-то образом его организовать.

В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемонических приемов для организации запоминаемого материала: Группировка, выбор опорных точек, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, проведение аналогий, мнемонические техники, перекодирование, завершение запоминаемого материала, серийная организация, ассоциация, повторение.

Целесообразно ознакомить младших школьников с различными техниками запоминания и помочь им освоить те, которые оказываются наиболее эффективными для каждого ребенка.

Развитие памяти у младших школьников

С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет в нескольких направлениях. Во-первых, механическая память постепенно дополняется и заменяется логической памятью. Во-вторых, с течением времени непосредственное запоминание становится опосредованным, связанным с активным и сознательным использованием различных мнемонических приемов и средств запоминания и воспроизведения. В-третьих, непроизвольное запоминание, которое преобладает в детстве, переходит в добровольное запоминание во взрослом возрасте. В развитии памяти в целом можно выделить две генетические линии: ее совершенствование у всех без исключения цивилизованных людей в процессе социализации и постепенное совершенствование у отдельного человека в процессе его приобщения к материальным и культурным достижениям человечества.

П.П. Блонский внес значительный вклад в понимание филогенетического развития памяти. Он предложил и развил идею о том, что различные виды памяти, присутствующие у взрослого человека, также являются различными этапами его исторического развития, и, соответственно, их можно рассматривать как филогенетические стадии совершенствования памяти. Это касается следующего порядка типов памяти: моторная, аффективная, образная и логическая. П.П. Блонский высказал и обосновал мысль о том, что в эволюционной истории человечества эти виды памяти возникали один за другим. В онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка довольно рано и также в определенном порядке. Позже других формируется и начинает работать логическая память, или, как ее иногда называет П.П. Блонский, «сюжетная память». Она присутствует у детей уже в возрасте 3-4 лет в довольно элементарных формах, но достигает нормального уровня развития только в подростковом и юношеском возрасте. Его улучшение и дальнейшее совершенствование связано с преподаванием научных основ человека.

Начало образной памяти связано со вторым годом жизни, и считается, что этот вид памяти не достигает своей высшей точки до подросткового возраста. Аффективная память начинает проявляться раньше других, примерно в возрасте 6 месяцев, а моторная или двигательная память появляется раньше всех. Генетически он опережает все остальные. Таково было мнение П.П. Блонского. Однако многие данные, особенно свидетельства очень ранней онтогенетической эмоциональной реакции младенца на обращение матери, говорят о том, что аффективная, а не моторная память появляется раньше. Вполне возможно, что они появляются и развиваются почти одновременно. В любом случае, окончательного ответа на этот вопрос пока нет.

Л.С. Выготский рассматривал историческое развитие человеческой памяти с несколько иной точки зрения. Он считал, что совершенствование памяти человека в филогенезе шло в основном в направлении улучшения средств запоминания и изменения связей мнемической функции с другими психическими процессами и состояниями индивида. Исторически развиваясь, обогащая свою материальную и умственную культуру, человек вырабатывал все более совершенные средства запоминания, важнейшим из которых является письменность. (В течение 20-го века, после ухода Л.С. Выготского, появилось много других очень эффективных средств запоминания и хранения информации, особенно в связи с научно-техническим прогрессом). Благодаря различным формам речи — устной, письменной, внешней, внутренней — оказалось, что человек способен подчинять память своей воле, разумно контролировать ход запоминания, управлять процессом удержания и воспроизведения информации.

Память по мере своего развития становилась все ближе и ближе к мысли. «Анализ показывает, — писал Л.С. Выготский, — что мышление ребенка в значительной степени определяется его памятью….. Думать для младенца означает помнить…. Мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в раннем возрасте. Здесь мышление развивается в прямой зависимости от памяти. Изучение форм неразвитого инфантильного мышления, с другой стороны, показывает, что они представляют собой воспоминания о конкретном случае, аналогичные воспоминаниям прошлого.

Важнейшие события в жизни человека, изменяющие отношения между памятью и другими его психическими процессами, происходят ближе к подростковому возрасту, и по своей стойкости эти изменения иногда противоположны тем, которые существовали между памятью и психическими процессами в раннем возрасте. Например, установка «думать — значит помнить» у ребенка заменяется установкой, согласно которой запоминание сводится к мышлению: «вспомнить или припомнить — значит понять, осмыслить, заключить». Специальные исследования непосредственного и опосредованного запоминания в детском возрасте были проведены А.Н. Леонтьевым. Он экспериментально показал, как один мнемический процесс — непосредственное обучение — с возрастом постепенно заменяется другим, опосредованным. Это происходит благодаря овладению ребенком более совершенными стимуляторами запоминания и воспроизведения материала. Роль мнемонических средств в улучшении памяти, по мнению А.Н. Леонтьева, заключается в том, что «обращаясь к использованию вспомогательных средств, мы изменяем основную структуру нашего акта запоминания; прежде всего, наше непосредственное запоминание становится опосредованным.

Само развитие стимулов для запоминания подчиняется следующей закономерности: сначала они действуют внешне (например, завязывание узлов для запоминания, использование различных предметов, зарубок, пальцев и т.д. для запоминания), затем становятся внутренними (ощущение, ассоциация, воображение, образ, мысль).

В формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит языку. «Первый из них — переход от внешне опосредованного запоминания к внутренне опосредованному, что тесно связано с превращением языка из чисто внешней функции во внутреннюю», — отмечает Леонтьев.

На основе экспериментов, проведенных с детьми разного возраста и со студентами в качестве испытуемых, А.Н. Леонтьев вывел кривую развития непосредственного и опосредованного запоминания. Эта кривая, названная «параллелограммом развития памяти», показывает, что у дошкольников с возрастом улучшается непосредственное запоминание, и его развитие происходит быстрее, чем развитие опосредованного запоминания. Параллельно с этим увеличивается разрыв в производительности этих типов памяти в пользу первого.

Начиная со школьного возраста, происходит процесс одновременного развития непосредственной и опосредованной памяти, а затем более быстрое улучшение опосредованной памяти. Обе кривые имеют тенденцию сближаться с возрастом, так как более быстро развивающаяся опосредованная память вскоре догоняет непосредственную память и, если гипотетически продолжить показанные кривые, в конечном итоге должна обогнать ее. В пользу последнего предположения говорит тот факт, что взрослые люди, которые систематически занимаются умственным трудом и поэтому постоянно тренируют свою опосредованную память, могут очень легко запомнить материал, если у них есть желание и умственная работа для этого, но в то же время они обладают удивительно слабой механической памятью.

Диагностика памяти у детей младшего школьного возраста

Для успешного обучения младших школьников необходимо, прежде всего, выявить особенности памяти и ее показатели, в том числе объем и способность удерживать информацию.

Без наличия хорошей кратковременной и оперативной зрительной и слуховой памяти вся информация, воспринимаемая с помощью основных органов чувств — учебных, профессиональных, социальных и других, не попадет в долговременную память и не сохранится там надолго. Опосредованная память, характеризующаяся наличием и самостоятельным, инициативным использованием ребенком различных средств запоминания, сохранения и воспроизведения информации.

Также важно правильно и точно оценить динамические характеристики процесса запоминания и извлечения информации. К ним относятся такие показатели, как динамика запоминания и его продуктивность, количество повторений, необходимых для безошибочного извлечения заданного набора информационных единиц.

Память ребенка младшего школьного возраста, как и внимание, следует оценивать не в целом, а дифференцированно по отдельным показателям, и после каждого из них необходимо сделать самостоятельный вывод о памяти ребенка. Что касается общих выводов о состоянии мнемических процессов ребенка, то они имеют условное значение и лишь в общем характеризуют степень развития памяти ребенка.

Если большинство индивидуальных показателей, связанных с определенными видами памяти, относительно высоки, а остальные находятся на среднем уровне, мы не можем с достаточной уверенностью судить о том, хорошая или средняя у ребенка память. Не изученные в данном случае типы памяти могут оказаться другими и только теми, которые важны в некоторых видах деятельности. Поэтому правильнее было бы опираться на конкретные показатели, чтобы делать выводы о состоянии памяти ребенка.

Опишем более подробно методики, которые можно использовать для диагностики особенностей памяти у младших школьников.

Метод 1 «Определение объема зрительной кратковременной памяти».

Ребенку поочередно предлагают два рисунка и рамку-трафарет и просят нарисовать на них все линии, которые он видел и запомнил на каждой части рисунков.

По результатам двух экспериментов определяется среднее количество строк, которые ребенок правильно воспроизводил по памяти. При этом линия считается правильно воспроизведенной, если ее длина и ориентация не сильно отличаются от длины и ориентации соответствующей линии на исходном рисунке (отклонение начала и конца линии не более чем на одну клетку при сохранении угла ее наклона).

Полученное число, соответствующее количеству правильно воспроизведенных линий, рассматривается как объем зрительной памяти.

Метод 2 Оценка слуховой кратковременной памяти.

Поскольку средний объем кратковременной памяти взрослого человека составляет 7 плюс-минус 2 единицы, то есть в пределах от 5 до 9 единиц, а также учитывая эти данные и то, что в дошкольном возрасте средний объем кратковременной памяти ребенка примерно равен его возрасту в годах, можно воспользоваться следующим методом перевода абсолютных показателей кратковременной памяти в стандартные показатели по 10-балльной шкале по аналогии с вниманием.

Оценка результатов.

Ребенок, у которого объем кратковременной памяти составляет 8 и более единиц, получает 10 баллов. Это относится к детям в возрасте 10-12 лет. Такое же количество баллов, а именно 10, начисляется детям 6-9 лет, если объем их кратковременной памяти составляет 7-8 единиц.

В возрасте от 6 до 9 лет объем кратковременной памяти ребенка составляет 8 баллов, тогда как на самом деле он соответствует 5 или 6 единицам. Такой же балл — 8 — получает ребенок в возрасте от 10 до 12 лет, у которого объем кратковременной памяти составляет 6 или 7 единиц.

Ребенок 6-9 лет, у которого объем кратковременной памяти составляет 3-4 единицы, получает 4 балла. Такое же количество баллов получает ребенок 10-12 лет с объемом кратковременной памяти 4-5 единиц. Ребенок 6-9 лет получает 4 балла, если объем его кратковременной памяти составляет 1-2 единицы. Такой же балл получает ребенок в возрасте 10-12 лет, если объем его кратковременной памяти составляет 2-3 единицы.

У ребенка 6-9 лет память оценивается в 0 баллов. Такую же оценку получает ребенок 10-12 лет, у которого объем кратковременной памяти составляет 0-1.

Следующие выводы о готовности к школе детей 6-7 лет сделаны на основе оценки объема их кратковременной памяти. Дети, набравшие 10 баллов, считаются полностью готовыми к школе и имеют хорошо развитый объем кратковременной памяти. Те дети, которые набрали 8 баллов по описанному методу, считаются готовыми к школе и имеют умеренно развитую кратковременную память. Те дети, чьи показатели кратковременной памяти набрали 4 балла, не полностью готовы к школе. Дети с показателем кратковременной памяти 2 считаются еще не готовыми к обучению. Наконец, дети с показателем кратковременной памяти, равным 0, вообще не готовы к обучению в школе.

Метод 3 Диагностика слуховой кратковременной памяти.

Объем слуховой памяти младших школьников можно определить с помощью «методики 10 слов». Слова читаются учителем вслух, четко и выразительно.

Инструкция. После произнесения 10 слов запишите все слова, которые вы запомнили.

Слова: лапа, яблоко, гроза, утка, шина, мельница, попугай, лист, карандаш, девочка.

Оценка результата. После первой презентации дети должны воспроизвести 6 слов.

Метод 4 Диагностика опосредованной памяти.

Материалы, необходимые для выполнения техники, — это лист бумаги и ручка.

Перед началом обследования ребенку говорят следующее: «Сейчас я буду называть тебе различные слова и фразы, а затем делать паузу. Во время этой паузы вы должны нарисовать или написать на листе бумаги то, что позволит вам запомнить и затем легко вспомнить сказанные мною слова. Постарайтесь делать рисунки или заметки как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задание». Следующие слова и фразы читаются ребенку по очереди: Дом, палка, дерево, прыжок в высоту, солнце, счастливый человек, дети играют в мяч, часы останавливаются, лодка плывет по реке, кот ест рыбу. После прочтения ребенку каждого слова или фразы экспериментатор делает паузу на 20 секунд. В это время ребенок должен нарисовать на листе бумаги что-то, что поможет ему запомнить правильные слова. Если ребенок не успел сделать рисунок или записи за отведенное время, экспериментатор прерывает его и зачитывает следующее слово или фразу. После завершения эксперимента экспериментатор просит ребенка вспомнить слова и фразы, прочитанные вслух, на основе записей или рисунков, которые он сделал.

Оценка: ребенок получает 1 балл за каждое слово или фразу, которую он правильно воспроизводит со своего рисунка или записи. Примерно правильная визуализация оценивается в 0,5 балла, а неправильная — в 0 баллов. Максимальная общая оценка, которую может набрать ребенок по этой методике, составляет 10 баллов. Этот балл начисляется, когда ребенок правильно вспоминает все слова и фразы без исключения. Самый низкий возможный балл — 0. Он соответствует случаю, когда ребенок не смог вспомнить ни одного слова из своих рисунков или записей, или не сделал ни одного рисунка или записи ни по одному из слов.

Выводы о состоянии развития:

10 баллов — очень высоко развита опосредованная слуховая память.
8-9 баллов — высокоразвитая опосредованная слуховая память.
4-7 баллов — умеренно развитая опосредованная память.
2-3 балла — слабо развита опосредованная слуховая память.
0-1 балл — слабо развита опосредованная слуховая память.

Содержание экспериментальной работы

Я провела экспериментальную работу по развитию памяти младших школьников на базе 2 «А» класса средней школы №35.

Цель работы — выяснить способы развития памяти младших школьников и проверить их на практике, подобрать систему упражнений, способствующую развитию памяти младших школьников.

Эксперимент состоял из 3 этапов. На первом этапе я провела диагностику типов памяти учащихся 2 «А» класса. В эксперименте приняли участие 20 студентов, 15 из которых посещали детский сад до поступления в школу. Кроме того, был проанализирован уровень сформированности орфографических навыков. Для этого студентам было предложено написать диктант. После проверки диктанта я распределила работу учащихся по уровням: высокий, средний, низкий. Эксперимент показал, что у учащихся недостаточно знаний основ правописания, они допускают ошибки при написании слов. Для выявления уровня развития долговременной памяти я использовала методику А.Р. Лурия «запоминание 10 слов». Ребенок читает 10 слов и называет их сразу после чтения, затем слова читаются вслух, и через определенное время ученики должны их воспроизвести. После внедрения этой методики я также выявила уровень запоминания слов учащимися.

7-10 слов — дети с высоким уровнем развития долговременной памяти
5-7 слов — средний уровень
1-5 слов — низкий уровень

Данные эксперимента показали, что количество правильных ответов увеличивается с ростом числа повторений. Для определения уровня развития памяти детей младшего школьного возраста я выбрала несколько методик. Таким образом, анализ результатов экспериментальной работы позволил мне наметить пути работы для успешного развития долговременной памяти, которые способствуют формированию орфографических навыков. На втором этапе я выбрал различные методы запоминания лексики.

Суть метода: трудные орфограммы словаря связываются с ярким ассоциативным образом, который запоминается при написании словаря.

Исследование типа памяти.

I этап подготовительный. Изучение методов исследования типа памяти, требований к их применению на практике. Подготовка раздаточного материала.

Стадия II. Испытуемому предлагается запомнить четыре группы слов одну за другой. Первый набор слов читается вслух экспериментатором с интервалом в 4-5 секунд между словами (слуховое запоминание). После десятисекундного перерыва ученик записывает слова, которые он запомнил. Через некоторое время (не менее 10 минут) испытуемому предлагается второй набор слов, которые нужно прочитать молча, а затем записать (визуальное запоминание). После десятиминутного перерыва испытуемому предлагается третий набор слов. Экспериментатор читает слова вслух, а испытуемый повторяет их шепотом и «пишет» их в воздухе пальцем (моторно-слуховое запоминание), затем записывает те из них, которые ему удалось запомнить. После перерыва экспериментатор предлагает четвертый набор слов для запоминания. На этот раз экспериментатор читает слова вслух, а испытуемый одновременно смотрит на карточку и повторяет каждое слово шепотом (зрительно-слуховое моторное запоминание). После этого запомненные слова записываются, а листы подписываются.

Этап III. Анализ результатов.

После работы (с ассоциативным методом при запоминании лексики, а также другими приемами, помогающими развивать память у учащихся начальных классов), я предложила учащимся написать диктант.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: