Управление качеством образования в вузе - Качество как интегральная характеристика системы образования

Оглавление:

Существуют различные подходы к описанию принципов систем менеджмента качества в образовании, но в целом их объединяет одна идея — такое описание должно быть основано на общей концептуальной модели управления.

Управление в широком смысле понимается как функция сложных организованных систем (биологических, технических, социальных), обеспечивающая сохранение их структуры, поддержание функционирования и устойчивого развития, реализацию целей системы. Управление — это исключительно атрибут социальных систем; оно существует только в организациях.

Менеджмент в строгом смысле относится к фактическим организационным структурам и административным органам, выполняющим управленческие функции. В интересах эффективного управления необходимо четко определить структуру системы менеджмента и взаимосвязь ее частей. В общем случае эта задача решается с помощью так называемого управления структурой. Кроме того, характеристики системы и ее подсистем должны быть определены и спроектированы таким образом, чтобы они могли выполнять свои целевые функции. Это достигается на основе параметрического управления. Решение задач ситуационного управления, связанных с реакциями системы на изменения во внешней и внутренней среде, находится в области так называемого ситуационного управления. Если управление строится с учетом тенденций развития системы и ее окружения и (или) направлено на устранение (компенсацию) возможных неблагоприятных последствий, то его можно назвать проактивным, предвосхищающим.

Любое управление можно рассматривать как взаимодействие между управляющей (субъект управления) и управляемой (объект управления) подсистемами, в результате которого объект управления переходит из некоторого начального состояния в желаемое конечное состояние. Каждое состояние объекта управления описывается определенным набором измеряемых характеристик (показателей), а цель управления может быть описана изменением состояний объекта — значений этих показателей или формированием новых характеристик объекта управления (приданием ему новых качественных свойств). В этом случае, даже если начальное и конечное состояния объекта совпадают, его можно рассматривать как частный случай управления, целью которого является поддержание стабильного состояния объекта. Таким образом, всегда есть объект управления, описываемый определенным набором свойств (характеристик), определяющих его состояние (начальное, конечное и промежуточное), программа управления как способ перехода объекта из одного состояния в другое, и субъект управления, формирующий и реализующий эту программу. Суть отношений в каждой системе управления остается неизменной: Управляющая подсистема целенаправленно воздействует на управляемую подсистему, и эти воздействия принимаются (воспринимаются) последней. Этот вывод хорошо согласуется с известным высказыванием «отца» кибернетики Норберта Винера, который утверждал, что управление — это отправка сообщений, эффективно влияющих на поведение их получателя. Можно сформулировать перечень условий, при отсутствии которых никакое управление, включая управление качеством, вообще не может иметь места.

Это наличие четко сформулированной цели управления и критериев ее достижения, которые устанавливаются до начала процесса управления. 2.

наличие достоверной информации о состоянии объекта управления на каждом этапе управленческого цикла.
возможность измерения показателей состояния объекта управления на каждом этапе управленческого цикла.
наличие перечня альтернативных вариантов достижения целей управления — методов реализации программы управления и формализованного метода построения и перечисления этих альтернатив.
возможность достаточно полной оценки последствий реализации каждой из альтернатив, в том числе с точки зрения их соответствия или несоответствия целям и существующим ограничениям.

Качество как интегральная характеристика системы образования

Дизайн ЕПВО основан на так называемой «золотой триаде реформ», которая включает совместное внедрение следующих элементов: 1) цикловая (уровневая) структура высшего образования; 2) система перевода кредитов (ECTS); 3) система сертификации качества новых программ (т.е. система аккредитации). В этом разделе мы рассмотрим последний компонент «триады».

Подход Европейской ассоциации по оценке качества образования (ENQA) гласит, что процесс обеспечения качества в образовании включает следующие компоненты: Аккредитация, валидация и аудит

Сегодня вопрос обеспечения качества занимает важное место в Болонской повестке дня. Опора на национальные системы обеспечения качества высшего образования становится основной правовой и этической составляющей Болонских реформ, а их целью является взаимное признание национального опыта в обеспечении качества высшего образования, в том числе «через выявление передового опыта и последующее содействие его распространению».

Термин «качество» в высшем образовании понимается неоднозначно. Существуют различные представления как о структуре самого феномена качества, так и о способах его обеспечения в практике высшего образования. TUNING, например, основывается на понимании того, что главная цель высшего образования заключается в создании, поддержании и улучшении таких условий, при которых обучение в высшей школе будет наиболее полезным для студента и соответствующим его потребностям. Такое понимание качества высшего образования соответствует общему определению качества в международном стандарте ISO 9001: «Качество — это совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и ожидаемые потребности».

В системе профессионального образования обычно выделяют три группы характеристик педагогического качества:

Качество условий, т.е. качество потенциала для достижения образовательной цели;
Качество процесса формирования профессионализма;
Качество результатов образования.

С точки зрения результатов качество образования обычно понимается как степень соответствия фактически достигнутых образовательных результатов правовым требованиям, социальным и личностным ожиданиям учащихся. В системе профессионального образования, где на первом месте стоят требования рынка труда, набор показателей образовательного результата принимает форму набора компетенций и представляется по-разному в зависимости от направлений (специальностей) обучения.

Ответственность за развитие, поддержание и улучшение качества высшего образования лежит в первую очередь на соответствующем высшем учебном заведении и его персонале, при условии, что студенты и другие заинтересованные стороны также вовлечены в этот процесс. Если преподаватели и студенты не искренни и не заинтересованы в улучшении качества, то внешние оценщики будут только называть проблемы, но не смогут разработать и внедрить качественную учебную программу.

Глубокое понимание того, что качество должно быть краеугольным камнем Европейского пространства высшего образования, отражено в документе ENQA «Стандарты и руководства по обеспечению качества в Европейском пространстве высшего образования». Этот документ был одобрен EUA, Европейской ассоциацией высших учебных заведений (далее — EURASHE) и Национальными студенческими ассоциациями Европы (далее — ESIB) и принят на саммите европейских министров образования в Бергене в мае 2005 года. Она включает в себя:

Набор стандартов, устанавливающих принципы и ценности обеспечения качества, которые должны соблюдаться;
Набор руководящих принципов, определяющих опорные точки, по которым оценивается соответствие стандартам.

Управление качеством образования

Качество образования является неотъемлемой характеристикой образовательного процесса и его результатов и выражает степень его соответствия распространенным в обществе представлениям о том, каким должен быть этот процесс и каким целям он должен служить

Для практических целей качество образования понимается как «качественные изменения» в процессе обучения и в среде, окружающей обучающегося, которые можно определить как улучшение знаний, навыков и ценностей, приобретенных обучающимся после завершения определенного уровня

В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» качество образования — комплексная характеристика образовательной деятельности и образования обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов освоения образовательной программы

Статья 28 Федерального закона относит самооценку, обеспечивающую функционирование внутренней системы оценки качества образования, к компетенции организации общего образования, реализующей основные программы общего образования (там же).

Основной целью системы оценки качества образования в общеобразовательном учреждении является получение необходимой, объективной и достаточной информации для принятия соответствующих управленческих решений, направленных на обеспечение и повышение качества образования в образовательном учреждении.

Оценка качества образования должна проводиться в образовательной организации по следующим направлениям: Оценка качества образовательных результатов, Оценка качества процессов образовательной деятельности, Оценка качества условий для образовательной деятельности (120, с. 53-59).

Система оценки качества образования (ОКО) в образовательной организации предполагает использование как внутренней, так и внешней оценки качества образования.

Оценка качества образования в общеобразовательной организации может включать инвариантную составляющую, которая обеспечивает интересы вышестоящего уровня в вопросах управления качеством образования, и вариативную составляющую.

Вариативная составляющая оценки качества образования определяется приоритетами развития образования на уровне общеобразовательной организации и спецификой используемых школой оценочных процедур.

Инвариантный компонент системы оценки качества образования учитывает результаты:

государственная аккредитация общеобразовательного учреждения;
итоговая аттестация выпускников;
аттестация преподавательского состава;
общественная экспертиза;
муниципальная экспертиза академической успеваемости студентов.

Вариативный компонент оценки качества образования определяется программой развития организации общего образования, особыми потребностями в курсе:

Функционирование системы внутреннего школьного контроля;
Изучение уровня академических достижений студентов;
Социологические и психологические исследования;
Сертификация учителей
Профессиональные педагогические конкурсы;
Внутренний мониторинг качества образования;
Самооценка образовательной организации;
Самооценка деятельности образовательной организации всеми участниками образовательных отношений;
Участие в процедурах независимой оценки качества образования;
общественная экспертиза и общественно-профессиональная оценка образовательной деятельности образовательной организации (120, с. 53-59).

Субъектами внутришкольной системы оценки качества образования являются учащиеся и педагогические работники образовательной организации.

Контроль в управлении образовательной организацией

Требование обеспечить высокое качество образования объективно диктует необходимость правильной оценки степени его достижения. Это, в свою очередь, актуализирует проблему разработки системы педагогического контроля за процессами и результатами образовательной деятельности. Контроль, являющийся своего рода организацией обратной связи в системе управления образовательной организацией, позволяет регулярно получать информацию о текущем состоянии образовательной системы, немедленно выявлять отклонения образовательного процесса от нормы и на этой основе разрабатывать корректирующие и предупреждающие меры.

Попытки определить сущность и назначение педагогического контроля предпринимаются многими исследователями образовательных систем. В частности, Я. А. Конаржевский отмечает, что педагогический контроль — одна из важнейших функций управления, которая непосредственно связана с функцией анализа и целеполагания; данные контроля без анализа мертвы, а при отсутствии цели нечего контролировать [1]. П. И. Третьяков рассматривает контроль как вид управленческой деятельности по установлению соответствия функционирования и развития образовательной организации на диагностической основе [2]. В работах М.И. Зарецкого, И.И. Кулибабы, И.И. Лернера, Е.И. Перовского, С.И. Руновского, М.Н. Скагкина, В.II. Автор рассматривает функции контроля в образовательном процессе, требования к его организации, методы и формы контроля, показывает технологию осуществления контроля.

Большинство авторов сходятся во мнении, что контроль является одной из основных функций управления образовательными организациями. В то же время контроль является составным элементом каждой из функций управления. Глубокая связь контроля со всеми этапами управления, особенно с этапом целеполагания и планирования, заключается в том, что цели и планы образовательной деятельности могут быть уточнены и скорректированы по результатам контроля. Другими словами, контроль — это не только средство минимизации отклонений от цели, но и способ обнаружения ошибок в самих целях. Говоря о педагогическом контроле, здесь необходимо сделать дополнительное различие:

Управление контролем и управление контролем;
Процесс контроля и управления образовательным процессом; результаты контроля и управления результатами образовательной деятельности.Цели и задачи контроля определяют его функции.

Гностическая (когнитивная) функция контроля. Накопление эмпирических данных об образовательном процессе как объекте управления и характере его изменения позволяет глубже проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений, выявить факторы, определяющие эффективность образовательной деятельности, определить взаимосвязь влияющих факторов и образовательных результатов. Более того, гностическая функция контроля выражается в том, что проанализированные, систематизированные и обобщенные данные контроля, отражающие опыт организации образовательного процесса, сами становятся объектом изучения исследователей, менеджеров, педагогов. Эти знания позволяют им быть более информированными в анализе собственной деятельности, усваивать положительный опыт, видеть и понимать причины недостатков в организации учебного процесса.

Оценочная функция контроля дает возможность постоянно размышлять о фактическом состоянии образовательного процесса. Реализация этой функции заключается в сравнении результатов контроля по каждому оцениваемому показателю с эталоном, т.е. в получении оценки степени выраженности характеристик объектов контроля по выбранной системе показателей.

Регулирующая (стимулирующая) функция контроля заключается в том, что средства контроля стимулируют как отдельных менеджеров, преподавателей и обучающихся, так и целые коллективы к совершенствованию своей деятельности. Правильно организованный контроль способствует формированию чувства ответственности, развивает критическое отношение к результатам труда, побуждает к поиску более продуктивных способов деятельности.

Критерии качества образовательных программ

Важнейшей задачей в рамках образования ЕПВО является разработка стратегии повышения качества образовательных программ, содействие взаимному доверию и пониманию между высшими учебными заведениями и обеспечение взаимного признания квалификаций и условий обучения. В соответствии с требованиями Болонского процесса, каждая образовательная программа должна отвечать потребностям общества, вести к трудоустройству, воспитывать гражданские качества, быть признанной научным сообществом и иметь достаточно прозрачную структуру, позволяющую объединять ее с программами других университетов, обеспечивая тем самым мобильность студентов и признание результатов обучения в других странах. Кроме того, образовательная программа должна быть понятной, признанной и достаточно привлекательной для значительного числа успешных отечественных и иностранных студентов. Другими критериями качества образовательной программы являются правильный выбор способов достижения целей обучения, согласованность и последовательность отдельных элементов.

Большинство европейских стран-участниц Болонского процесса, где существует многоуровневая система высшего образования, активно развивают образовательные программы на разных уровнях высшего образования двух типов — академические и профессиональные. Академические программы — это те, которые готовят выпускников к научно-исследовательской деятельности, а профессиональные программы — те, которые готовят их к практической, прикладной профессиональной деятельности. Вышеупомянутое разделение существует изначально на уровне бакалавриата, но теперь распространяется на магистерские и даже докторские программы в некоторых странах (например, в Ирландии).

Согласно концепции проекта TUNING, критериями качества для разработки и реализации образовательных программ являются:

Гарантированное «соответствие цели» (т.е. уместность выбранных целей с учетом ожиданий студентов, преподавателей, работодателей, а также более широких требований Болонского процесса);
гарантированное «соответствие цели» (т.е. способность достичь заявленных целей с помощью программы)

Проект TUNING уделяет особое внимание повышению качества образовательных программ, в котором принято следующее определение: «Повышение качества программ означает постоянные усилия, направленные на улучшение структуры и содержания программ, их внедрения и реализации». При этом процесс повышения качества образовательных программ базируется на нескольких основных принципах

Наличие ресурсов;
Определение потребностей программы;
Определение результатов обучения в виде компетенций, соответствующих профилю программы;
полное и четкое описание профиля навыков программы;
правильное распределение кредитов по структурным подразделениям программы;
Выбор методов обучения и оценки, отвечающих целям программы.

Наличие ресурсов является необходимым условием для реализации любой программы, в то время как качество ресурсов напрямую влияет на качество программы. Высококвалифицированный преподавательский и административный персонал, а также тренеры и наставники (в случае обучения без отрыва от производства) являются отдельным видом ресурсов. Другим важным видом ресурсов является среда, в которой осуществляется преподавательская и исследовательская деятельность, а также материально-техническая база. Оба вида ресурсов подлежат постоянному совершенствованию. В случае с человеческими ресурсами это означает, что персонал учебного заведения должен быть ознакомлен с новыми подходами к обучению и преподаванию.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: