Компоненты профессиональной культуры педагога - Особенности культуры педагогики

Оглавление:

Человеческая культура, особенно культура взрослых, многомерна, и не существует единого, общепризнанного понятия «культура». Мы понимаем культуру как «определенный этап развития общества и народа, выражающийся в способах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях». В понятие «культура личности» мы включаем также степень ее развития и совершенствования, в том числе качества ума, характера, памяти и воображения, приобретенные человеком в процессе воспитания и образования. В совокупности аспектов общей культуры взрослого человека.

Можно выделить ее нравственную, бытовую, профессиональную, гуманитарную и научно-техническую культуру.

Оценивая общую культуру разных людей, общество обычно учитывает творческие способности каждого человека, его эрудицию, понимание произведений искусства, аккуратность, вежливость, самообладание, моральную ответственность, художественный вкус, знание языков, проявляющиеся в жизнедеятельности. При этом уровень знания родного языка и речевого поведения человека является одним из важнейших показателей его внешней и внутренней культуры, а запас слов на родном языке, по мнению психологов (Э.Торидайка и др.), также характеризует уровень развития интеллекта. Очевидно, что вышеперечисленные качества любого культурного человека профессионально важны для любого преподавателя, даже если они могут не иметь прямого отношения к его специальности. Также очевидно, что уровень общей культуры учителя влияет на уровень культуры учеников, которых он воспитывает; культура учителя важна не только для него самого.

Помимо упомянутых выше аспектов человеческой и социальной культуры, существуют специфические аспекты внутренней и внешней культуры, которые имеют непосредственное отношение к профессии учителя. К этим аспектам относятся, прежде всего, научность в области педагогической теории и смежных наук или отраслей знаний, а также культура руководства обучением и воспитанием учащихся, включая культуру профессиональной речи учителя и педагогический такт.

Профессия учителя является одновременно преобразующей и управленческой. А чтобы управлять процессом личностного развития, нужно быть компетентным. Итак, понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм (Л.И. Мищенко).

Содержание профессиональной компетентности учителя в той или иной предметной области определяется квалификационной характеристикой. Это нормативная модель компетентности учителя, отражающая научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика — это, по сути, набор обобщенных требований к преподавателю на уровне его теоретического и практического опыта.

Поэтому содержание педагогической подготовки в целом можно рассматривать как единство знаний и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к педагогической действительности. Взаимосвязь этих компонентов не противоречит их линейности, когда предшествующие элементы могут существовать отдельно от последующих до определенного предела, но последующие невозможны без предшествующих.

Под условным отделением профессиональной компетентности от другой индивидуальной подготовки мы подразумеваем, что приобретение знаний (накопление информационного фонда) является не самоцелью, а необходимым условием для развития «знаний действия»¹, т.е. умений и навыков — главного критерия профессиональной готовности.

Какова связь между профессиональной компетентностью и педагогическим мастерством учителя? В свое время Макаренко дал исчерпывающий ответ на этот вопрос. Отвергая утверждения о предопределенности педагогического мастерства врожденными качествами, природными талантами, он показал его обусловленность уровнем профессиональной компетентности.

Педагогическое мастерство, основанное на навыках, на квалификации, по его мнению, — это знание педагогического процесса, умение его построить, привести в движение. Часто педагогическое мастерство сводится к навыкам и умениям педагогической техники, в то время как это лишь один из внешне проявляющихся компонентов мастерства.

По глубокому убеждению А.С. Макаренко, достижение педагогического мастерства доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. «Мастерство — это то, чего можно достичь, и так же, как может быть знаменитый мастер-токарь, выдающийся мастер-врач, так должен и может быть знаменитый мастер-учитель….. И каждый из молодых учителей, обязательно станет мастером, если не бросит нашу работу, а в какой степени он овладеет мастерством, зависит от его собственного упорства».

Мастерство формируется на основе практического опыта. Но не каждый опыт становится источником профессионального мастерства. Таким источником является только произведение, понятое с точки зрения его сущности, цели и технологии деятельности. Педагогическое мастерство — это сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности учителя.

Н.В. Кузьмина (1989) предлагает выделять три уровня деятельности педагогов:

Мастерства не существует, но, тем не менее, некоторые компоненты в деятельности и личности учителя обуславливают возможность его реализации;
Про такого учителя говорят: «хороший учитель», «почти мастер», но почему-то мастером его не считают;
учитель описывается как мастер своего предмета.

Особенности культуры педагогики

Учителя-мастера отличаются от учителей-немастеров прежде всего характером своей конструктивной деятельности. Например, разрабатывая урок по определенному предмету, мастера имеют в виду всю систему знаний учащихся и результат, которого они надеются достичь через несколько лет.

Многие учителя испытывают наибольшие трудности в организации и коммуникации деятельности, но эти трудности как бы запрограммированы неумением предвидеть и предотвратить возможные трудности; отсутствием знаний о действиях, которые можно использовать для достижения конечного результата, каким должен быть порядок этих действий.

Исследования выявили характерные различия в знаниях учителей первой и третьей групп. Как для магистров, так и для не магистров, «знание предмета» стоит на первом месте. Но в то время как не-магистры продолжают называться «знанием методики преподавания», магистры называются «знанием детской психологии». В качественных и структурных различиях в знаниях разных учителей Н.В. Кузьмина утверждает, что опыт (профессиональный опыт) и мастерство не тождественны. «Знания по детской психологии» опытных учителей также не являются ведущими в структуре знаний. Таким образом, знание детской психологии и умелое применение методов на основе этих знаний является фундаментальным отличием в структурах знаний учителей-мастеров.

Знание психологии детей становится ведущим в структуре знаний тех учителей, которые чувствительны к реакции учеников на объяснение и на любое действие. В свою очередь. Знания о психологии детей проявляются в самом педагогическом действии учителя. Не случайно В.А. Сухомлинский писал: «Не забывайте, что почва, на которой строится ваше педагогическое мастерство, лежит в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю. Это желание учиться, вдохновение, готовность преодолевать трудности. Тщательно обогащайте эту почву, без нее нет школы».

Таким образом, профессиональная компетентность учителя, которая служит условием формирования и развития его педагогического мастерства, составляет содержание педагогической культуры. В последние годы это понятие все чаще используется и развивается педагогами, занимающимися исследованиями в области педагогической деонтологии (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.). Однако профессионализм преподавателя и его педагогическая культура еще не являются гарантией успеха в осуществлении педагогической деятельности. В своем «живом» реальном процессе профессионал действует в единстве с общекультурными и социально-нравственными проявлениями личности учителя. Наши исследования показали, что такое единство является выражением гуманитарной культуры учителя, которая характеризует целостность его облика.

Структура педагогической деятельности

В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, в педагогической деятельности преобладает выделение ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности учителя.

Н. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организационный и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие умения, которые проявляются в навыках.

Конструктивная деятельность, в свою очередь, делится на конструктивно-содержательную (подбор и составление учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-операциональную (планирование собственных действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса). Организационная деятельность² предполагает реализацию системы действий, направленных на вовлечение учащихся в различные виды деятельности, формирование команды и организацию совместной деятельности. Коммуникативная деятельность направлена на построение педагогически целесообразных отношений учителя с учениками, другими учителями школы, представителями общественности, родителями.

Однако, с одной стороны, эти компоненты могут быть отнесены не только к педагогической, но и в равной степени к практически любой другой деятельности, а с другой стороны, они не показывают с достаточной полнотой все стороны и области педагогической деятельности.

А.И. Щербаков соотносит конструктивный, организационный и исследовательский компоненты (функции) с общей работой, то есть с возникновением в любой деятельности. Однако он уточняет функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, представляя организующий компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентирующей и мобилизующей функций. Особое внимание следует уделить исследовательской функции, хотя она относится к общей работе. Реализация исследовательской функции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, владения навыками эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, включая анализ собственного опыта и опыта других учителей.

Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть представлен в виде внутренне взаимосвязанных аналитической, прогностической и проективной функций.

Все компоненты или виды функций деятельности проявляются в работе учителя любого предмета. Их реализация требует от преподавателя специальных навыков.

В целом, психолого-педагогические знания определяются учебным планом. Учитывая единство содержания и операциональных структур педагогической деятельности, психолого-педагогическая подготовка будущего учителя предполагает достаточно широкие знания методологических основ педагогики; законов социализации и развития личности; сущности, целей и технологий обучения и воспитания; закономерностей возрастно-санатомического, физиологического и психического развития детей, подростков и юношества. Поэтому психолого-педагогическая подготовка будущего учителя моделирует и реализует в первом приближении методологию, теорию и технологию педагогической деятельности, закладывает основы гуманистически-ориентированного мышления учителя.

Психолого-педагогические и предметные знания являются необходимым, но далеко не достаточным условием профессиональной компетентности. Многие из них, особенно теоретические и практические и методологические знания, являются предпосылкой для педагогического мастерства.

Профессиональные требования к культуре учителя

Одним из важнейших требований к профессии учителя является четкость социальных и профессиональных позиций ее представителей. В нем учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.

Позиция учителя — это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, к педагогической действительности и к педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, требованиями, ожиданиями и возможностями, предъявляемыми и предоставляемыми ему обществом, а с другой стороны, внутренними, личностными источниками действия — желаниями, опытом, мотивами и целями учителя, его ценностными ориентациями, его мировоззрением, его идеалами.

Позиция учителя раскрывает его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.

Социальная позиция учителя вырастает из системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций, сформированных в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на ее основе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, цели и средства педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком смысле окончательно выражается в направленности, которая является ядром личности учителя.

Социальное положение педагога также во многом определяет его профессиональную позицию. Однако здесь нет прямой зависимости, потому что образование всегда строится на основе личного взаимодействия. Поэтому учитель, хотя и четко осознает свои действия, далеко не всегда может дать развернутый ответ, почему он действует так, а не иначе, часто вопреки здравому смыслу и логике. Если учитель объясняет свое решение интуицией, то никакой анализ не сможет выявить, какие источники активности доминируют в его выборе той или иной позиции. На выбор профессиональной позиции учителя влияет множество факторов. Однако решающими факторами являются его профессиональное отношение, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.

Л. Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевых педагогических позиций. Учитель может выступать в качестве:

информатора, если он ограничивается передачей требований, норм, установок и т.д. (например, быть честным);
Друг, когда он пытается проникнуть в душу ребенка;
диктатора, когда он насильно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание своих учеников;
Советник, если он работает с осторожностью;
Учитель — это не человек, который просит ребенка «быть таким, каким он должен быть», иногда снисходя до самобичевания и лести;
Вдохновитель, когда пытается увлечь (зажечь) студентов интересными целями, перспективами.

Каждая из этих позиций может иметь положительные и отрицательные последствия, в зависимости от личности педагога. Однако несправедливость и произвол, игра с ребенком, превращение его в маленького кумира и диктатора, подкуп, пренебрежение к личности ребенка, подавление его инициативы и т.д. всегда имеют негативные последствия.

Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. В качестве основы профессионализма целесообразно различать психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, с одной стороны, и научно-теоретическую и практическую компетентность — с другой.

Содержание профессиональной подготовки как отражение цели педагогического образования аккумулируется в профессиограмме, которая отражает неизменные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности учителя.

На сегодняшний день накоплен богатый опыт построения профессиограммы учителя, которая позволяет обобщить профессиональные требования к учителю в три основных комплекса, которые взаимосвязаны и дополняют друг друга: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; конкретные знания, умения и навыки по предмету (специальности). Психологи, обосновывая профессиограмму, ссылаются на создание перечня педагогических навыков, которые являются синтезом качеств ума, эмоций и воли человека. В частности, В.А. Крутецкий подчеркивает дидактические, академические и коммуникативные навыки, а также педагогическое воображение и умение распределять внимание.

А. К основным педагогическим умениям Щербаков относит дидактическое, конструктивное, проницательное и выразительное, коммуникативные и организационные. Он также считает, что в психологической структуре личности учителя следует выделять общегражданские качества, морально-психологические, социально-перцептивные, индивидуально-психологические характеристики, практические умения и навыки: общепедагогические (информирование, мобилизация, развитие, ориентирование), общепроизводственные (конструктивные, организационные, исследовательские), коммуникативные (общение с людьми разных возрастных категорий), самообразовательные (систематизация и обобщение знаний и их применение в решении педагогических.

Важность творческой индивидуальности в работе учителя

О творческой индивидуальности учителя можно говорить тогда, когда он выступает не как исполнитель, а как самостоятельный, автономный субъект деятельности, а его действия и их результаты выходят за рамки традиционно принятых в педагогическом сообществе. Яркая индивидуальность учителя позволяет ему сохранять свое оригинальное педагогическое «лицо» независимо от ситуации в обществе и в учебном заведении. Как же практически «рассмотреть» такого учителя в коллективе? Как творческая индивидуальность формирует педагогическую культуру учителя? Кого из учителей можно отнести к ярко выраженной творческой индивидуальности? Эти и другие вопросы рассматриваются ниже.

Какие признаки указывают на то, что мы творческая личность? Как их распознать? Сразу скажу: их можно увидеть только в процессе глубокого, всестороннего изучения профессиональных и личностных качеств учителя. Каковы его ценности, убеждения и идеи, составляющие внутреннее ядро личности и основы действий? Можно ли говорить о целостности, «монолитности» этих идей, убеждений, направлений самосовершенствования? ¹

Творческая личность видит высокую личностную значимость всего, что происходит в процессе профессиональной деятельности, переживает и проживает события как факты личной жизни. Такой учитель воспринимает свою работу как высокую миссию, поэтому у него всегда хорошее отношение. Он/она может подняться над повседневной рутиной, увидеть духовный смысл за действиями и разглядеть за уроком судьбу учеников, а не только их знания и образование. Это то, что проявление культуры педагогики. У него характерный стремление к самореализации, которое является основной движущей силой профессиональной деятельности и предпосылкой удовлетворенности собственной работой. Считает себя значимой личностью, способной изменить педагогику к лучшему, проявляет интерес к процессу и результатам своей деятельности и работы своих коллег, верит в свои силы и возможность изменения и преобразования педагогической практики.

Изучение характеристик, общих для учителей, обладающих качествами творческой индивидуальности, показывает, что их связывает интерес к людям; они стремятся понять других, их стремления, мотивы поступков, с любопытством следят за взаимодействием других людей, стараются узнать скрытый контекст общения, скрытые мотивы и мысли. Они любят наблюдать за другими в ситуациях проявления высоких моральных качеств, характера, подмечать уникальные черты, запоминать совместно пережитое, сделанное. Они благодарны людям, у которых они учились, и охотно передают впечатления других, обычно в хорошем смысле. Они проявляют искренний интерес к педагогической деятельности, чувствуют вдохновение при общении с учениками. Общение со студентами является для них личностно значимой ценностью.

Это становится возможным, прежде всего, благодаря обаянию личности учителя. К такому учителю бессознательно прислушивается начальство, коллеги, привлекает внимание учеников. Однако значительным фактором «личной силы» становится, когда учитель чутко реагирует на реакции детей, понимает их, относится к ученикам с уважением. Традиционно понимаемая эмпатия как понимание эмоционального состояния другого человека всегда граничит с более широкой способностью «вникать» не только в эмоциональные, но и интеллектуальные состояния учащихся (видеть причину их непонимания, уметь эффективно донести материал так, чтобы ребята быстро «уловили» его суть); «чувствовать» не только учащихся, но и суть явлений и состояний. Учителя, обладающие высоким уровнем эмпатии, просто имеют разные способы выражения чувственно «схваченного» образа: одни стремятся передать его словами, используя точные и живописные выражения, другие — жестами, интонацией, мимикой и т.д. Эмпатия проявляется как часть более сложного качества — профессиональной интуиции. Как показали исследования, это качество можно описать как набор определенных чувств и навыков: Чувство цели, чувство учебного материала, чувство технологии. В целом, это способность многое предвидеть, предугадывать, находить творческие решения неожиданных для себя сложных педагогических задач.

Сила воли и целеустремленность характерны для творческих учителей, но они не проявляются в демонстрации сильной воли и показного упорства. Скорее, это процесс постоянного стремления к цели, непоколебимого следования выбранному направлению, сопровождаемый сомнениями, разочарованиями, радостями, переживаниями поражений и побед. Однажды учитель, сформировавший оригинальную систему формирования русского языка через фонетическое и образное восприятие лексики, с искренним изумлением сказал: «И зачем я все это делаю? Я всегда удивляюсь сам себе». А затем, после паузы, добавил: «Я все равно не могу отказаться от этого сейчас, мне все это надоело».

Вопреки распространенному среди учителей-отличников мнению, в личной жизни бывают люди необщительные, замкнутые, раскрывающиеся только в общении с детьми, с которыми они всегда готовы обсудить любую проблему. Один талантливый (очень талантливый!) учитель однажды признался: «Самое сложное для меня — попасть в незнакомый класс. Мне очень трудно привыкнуть к ним, и всегда наступает этап, когда мы с моими студентами не очень нравимся друг другу….. В жизни я также очень застенчив. А потом еще хуже — так трудно расстаться…». В классах царила очень личная атмосфера: учитель и ученики были «здесь и сейчас» и в то же время присутствовали в масштабе своей жизни. Результатом этого является важность учителя в жизни ученика, опора на опыт и ценности учителя.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: