Учебная деятельность как часть процесса обучения - Проблема целостности учебной деятельности

Оглавление:

Хорошо известно, что человек как индивид и как личность формируется и проявляется в деятельности. В какой деятельности происходит процесс развития индивидуальности? Как он устроен и каковы его функции? Каким должно быть преподавание, чтобы развивать студентов? Давайте рассмотрим эти вопросы.

На любом этапе жизни человек занимается многими видами деятельности: Чтение книг, решение научных задач (познавательная деятельность), занятия радиоспортом, кройка и шитье (любительская деятельность), умственный и физический труд (трудовая деятельность), обучение в школе, на курсах (учебная деятельность), выполнение заданий на работе (профессиональная деятельность) и т.д. Каждый из этих видов деятельности занимает свое место в жизни; в определенные периоды один из видов деятельности является ведущим, доминирующим. Для школьника ведущим видом деятельности является учеба. Но это не та деятельность, которая обычно подразумевается на повседневном (ненаучном) уровне, часто называемая преподаванием, или, что еще хуже, обучением. На уровне так называемого здравого смысла под обучением понимается любая деятельность в процессе обучения, и поэтому обучение отождествляется с учебной деятельностью.

Между тем у Д.Б. Эльконина было совсем другое понимание учебной деятельности. Он рассматривал его как особую деятельность обучающегося, которая сознательно направляется им на реализацию целей обучения и воспитания, которые он принимает как свои личные цели. Эльконин подчеркивал, что «учебная деятельность — это прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике». Это деятельность по самопреобразованию; ее продукт — изменения, произошедшие в самом субъекте в ходе ее осуществления».

Давайте еще раз прочитаем этот отрывок и рассмотрим содержащиеся в нем утверждения. Любая деятельность имеет предмет, продукт, операцию и систему координат. Например, при работе на станке заготовка — это объект, а изделие — получаемый продукт. При обучении любому предмету (физике, языку, математике и т.д.) предметом деятельности являются физические или математические знания, умения, навыки, приемы, операции, а продуктом деятельности — освоенные понятия, идеи, идеалы, духовные ценности, в целом — овладение предметом.

Что является предметом и продуктом учебной деятельности? Предметом изучения является собственный опыт обучающегося, преобразованный путем приобретения элементов социального опыта. Продуктом является сам обучающийся: его способности, результат развития его сфер. Если при изготовлении детали, при изучении школьного предмета целью является изменение объекта или овладение им, то в учебной деятельности цель направлена не на какой-то внешний объект, а на самого обучающегося: он сам сознательно ставит перед собой цель развить в себе какое-то качество (способности, волю, навыки). Следовательно, деятельность обучения в таком понимании отличается от любой другой деятельности обучающегося тем, что она не только объективно направлена на формирование его индивидуальности, как и все другие виды деятельности, но и субъективно имеет такую цель. Эти положения четко отражают характер деятельности обучения.

В работах психологов (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. В. Репкин и др.) была предпринята попытка определить структурный состав учебной деятельности. Как и любая другая деятельность, учебная деятельность включает в себя три основных компонента: Мотивация, содержание и функционирование.

Учебная деятельность как часть процесса обучения

Проблема целостности учебной деятельности

Формирование и присвоение индивидуальности происходит как приобретение и воспроизведение человеком элементов социального опыта в процессе обучения, общения, труда и других видов деятельности. Каждый вид деятельности осуществляется в силу определенных потребностей: Работа, общение, познание. Формируется ряд: индивидуальность развивается и проявляется в деятельности, деятельность осуществляется на основе потребностей; у каждого человека есть потребность в труде, познавательная потребность, потребность в общении. Эта серия приведена в качестве закономерности. Но если педагогические вопросы формирования индивидуальности решаются на основе этой закономерности, то возникает очевидное противоречие: если потребность в труде и обучении свойственны человеку, то почему они не представлены большинству учащихся хотя бы как потребность в общении? Вопрос можно сформулировать проще: Почему многие люди не хотят работать и почему многие студенты не хотят учиться? Попробуем разрешить это противоречие теоретически.

Давайте проанализируем деятельность тех, кто хочет это сделать. Почему крестьянин не хотел работать в условиях коллективного сельского хозяйства (в период социализма в нашей стране), а тот же крестьянин, ставший свободным крестьянином, «пашет» с утра до ночи? Почему многие студенты, которые не хотят учиться, с энтузиазмом занимаются, например, спортом, отдыхом — в искусстве, технике и других творческих областях? Они готовы работать день и ночь над обычным школьным радио, конструировать устройства, программировать на компьютере….. Очевидно, что существуют условия (социальные и образовательные), при которых труд, обучение теряют свой характер как потребность человека. С другой стороны, существуют условия, которые не подавляют эти потребности, а развивают их. Что это за условия?

Карл Маркс показал, что с появлением отчуждения труда также возникает проблема принуждения человека к труду. «Отчуждение труда, — писал К. Маркс, — ясно проявляется в том, что как только прекращается физическое или иное принуждение к труду, от труда бегут, как от моровой язвы.» Отчуждение труда — это то, что является проблемой не только принуждения человека к труду. Отчужденный труд — это нечто внешнее по отношению к работающему человеку. «Его труд, таким образом, не добровольный, а принудительный: Это принудительный труд. Это не удовлетворение потребности в труде, а лишь средство удовлетворения всех других потребностей, но не потребности в труде.» То же самое можно сказать и об учебной деятельности в современной школе: она, как правило, носит принудительный характер. Каковы условия отчуждения труда и обучения? Давайте снова обратимся к работе фермера и самодеятельности студентов. Трудовая деятельность фермера и самодеятельность учащихся носит целостный характер — она включает следующие этапы: возникновение потребности, постановка цели, планирование деятельности, конкретное исполнение плана (выполнение практических действий), самоконтроль и удовлетворение потребности через использование (присвоение) созданного продукта деятельности. В этом случае в деятельности нет отчуждения и разделения труда, поэтому она является целостной. Напротив, в условиях отчужденного труда деятельность человека фрагментирована: удовлетворяются не только собственные потребности, но и потребности других людей; одни люди планируют и ставят цели деятельности, а другие осуществляют непосредственное исполнение и контролируют качество исполнения.

Мотивационная основа учебной деятельности

При рассмотрении учебной деятельности выявлены проблемы ее целостности, структурирования, управления, проблема структурирования учебного процесса. Для их решения необходимо выяснить механизм взаимодействия преподавателя и студента, механизм структурирования учебной деятельности. Определяя процесс обучения, все учителя сходятся во мнении, что это единство двух видов деятельности: учителя и ученика. Дидактические учебники, однако, часто рассматривают процесс обучения либо как процесс преподавания, либо как процесс обучения, и только потом пытаются рассмотреть их как единое целое. Даже в тех случаях, когда совместная деятельность обучающих и обучающихся кажется исследованной, детальный анализ показывает, что взаимодействию между ними уделяется мало внимания.

Многие методы преподавания содержания образования страдают от такого одностороннего подхода, когда подробно описываются только действия учителя. Из этого следует, что деятельность учителя должна естественным образом вызывать соответствующую деятельность ученика. «Когда я говорю, вы должны слушать!» — часто говорит учитель ученику. Давайте на мгновение поставим себя на место студента. «Почему я должен слушать учителя!». — он загадывает загадки. Традиционная структура обучения заключается в том, что учитель спрашивает, объясняет и подкрепляет, а ученики отвечают, слушают и действуют соответственно.

Но нет ничего близкого к учебной деятельности, которая ведет к общему развитию студента. Такой подход, когда речь идет о деятельности учителя, не учитывает закономерности учебной деятельности и, следовательно, не способствует развитию учащихся. Создайте себя — вот что должно сиять в каждой ситуации учебного процесса, в каждом действии учебной деятельности. Эта идея обращает внимание на то, что взаимодействие учителя и ученика во многом обусловлено характером учебной деятельности ученика, а не учителя. Поэтому, рассматривая взаимодействие учителя и ученика, мы должны исходить не из предписаний педагогических действий, а строить эти действия по законам структурирования учебной деятельности. Наша задача, в отличие от авторов методик обучения, — выявить мотивационную основу деятельности ученика, поскольку она цементирует учебную деятельность в целом. Мотивационная основа учебной деятельности представляет собой определенную последовательность мотивационных состояний, которые постоянно стимулируют деятельность в целом и поддерживают ее непрерывность и стабильность. Поэтому наш подход заключается в изучении деятельности не на макроуровне, а в некотором смысле на микроуровне, когда рассматриваются «микроучастки» мотивационной основы учебной деятельности.

Представим описание мотивационной основы деятельности, требуемое методологией, по следующей схеме: нерасчлененное целое — анализ объекта — вторичный синтез. Мотивационная основа учебной деятельности студента состоит из следующих элементов: Концентрация внимания на учебной ситуации — осознание важности предстоящей деятельности — сознательный выбор мотивации — постановка цели — стремление к цели (выполнение учебных действий) — стремление к успеху (осознание уверенности в правильности своих действий) — самооценка процесса и результатов деятельности (эмоциональное отношение к деятельности).

Проблема формирования учебной деятельности

В современных условиях необходимо рассматривать проблему формирования учебной деятельности в единстве с проблемой человеческой индивидуальности, поскольку, с одной стороны, обучение обусловлено способностями человека к обучению, а с другой стороны, важно не допустить отставания индивидуальной социализации и скорости обучения от скорости развития человеческой культуры.

Как справедливо отмечает В.Я. Лаудис, научный смысл формирования учебной деятельности ограничен, если понимать его либо как процесс формирования навыков, либо как формирование научно-теоретического мышления, либо как обучение творчеству. «Это надо признать, — отмечает В.Ю. Кузнецов. Лаудис, — что формирование учебной деятельности — это, прежде всего, процесс формирования субъекта этой деятельности…, это проблема развития личности как субъекта этой деятельности»[1]. Нам представляется, что понимание формирования учебной деятельности как становления и развития субъекта деятельности во многом обусловлено индивидуальными особенностями человека и должно быть ориентировано в первую очередь на целостное развитие индивидуально-личностных характеристик. В этом случае индивидуальные качества понимаются как совокупность сущностных сил человека, его сфер: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, экзистенциальной, предметно-практической и сферы саморегуляции. Эти сферы, будучи развитыми, характеризуют целостность, индивидуальность, гармонию, свободу и многогранность человека. От их развития зависит его социальная активность. Поэтому самым важным моментом в процессе использования учебной деятельности является воздействие на все сферы одновременно.

Почти все исследователи, занимающиеся проблемами обучения, обращаются к изучению отношения студентов к обучению как к одному из факторов процесса обучения. Не меньшее внимание в научных исследованиях уделяется развитию познавательных процессов у учащихся, формированию активности и самостоятельности интеллектуальной деятельности, развитию творчества в учебной деятельности. Представленные в современной педагогической и психологической литературе новые подходы к организации учебного процесса, предусматривающие нетрадиционные технологии обучения, направлены, прежде всего, на активизацию деятельности студента, способствующей не только интеллектуальному развитию, но и развитию других сфер (мотивационной, волевой, саморегуляционной и др.).

Вышесказанное приводит к мысли, что формирование учебной деятельности означает развитие, совершенствование всех сфер человека в единстве, так как все психические процессы взаимосвязаны и взаимозависимы. Формирование учебной деятельности — это процесс развития индивидуальности и личности как субъекта этой деятельности. Поэтому важное место в решении проблемы формирования учебной деятельности занимает влияние на все сферы человека одновременно.

Суть формирования учебной деятельности заключается в создании условий, при которых человек становится субъектом процесса обучения, то есть формирование учебной деятельности превращается из случайного и побочного процесса в особую и важную задачу как для учителя, так и для ученика. Эти задачи требуют если не радикальных изменений в логике учебного процесса, то, по крайней мере, разрушения многих устоявшихся представлений о его организации.

Развитие учебной деятельности сензитивно к стилям обучения

Стиль педагогического общения учителя с учащимися в начальной школе оказывает сильное влияние на формирование «умения учиться», познавательной мотивации, активности и инициативы в творческой и продуктивной деятельности. Наше исследование показало, что даже в школе в начале первого класса, при практически одинаковых «входных» показателях уровня познавательной инициативы и учебной мотивации учащихся начальной школы, к концу первого класса эти показатели уже могут сильно различаться в разных учебных коллективах (классах). Эта разница усиливается от класса к классу в начальной школе, во многом завися от того, насколько учитель поддерживает познавательную инициативу учеников или концентрируется на дисциплинарном компоненте.

В современной психологии образования, вслед за К. Левиным, принято выделять следующие основные стили педагогического общения и их влияние на ученика (А.К. Маркова)[1].

авторитарный стиль. При авторитарном стиле ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не как равноправный партнер. Учитель принимает решения в одностороннем порядке, устанавливает жесткий контроль за выполнением своих требований, использует свои права без учета ситуации и мнения учеников, не оправдывает свои действия перед учениками. В результате ученики теряют активность или выполняют ее только при ведущей роли учителя, проявляют низкую самооценку и агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на приобретение знаний и собственное развитие.
демократический стиль. Этот стиль характеризуется тем, что студент рассматривается как равноправный партнер в общении, как коллега в общем поиске знаний. Преподаватель привлекает студентов к принятию решений, учитывает их мнение, поощряет независимое суждение, учитывает не только успехи в учебе, но и личные качества студента. Методы влияния — это поощрение, совет и просьба. Учителя с демократическим стилем руководства чаще испытывают состояние спокойного удовлетворения, высокую самооценку.
разрешительный стиль. Главной особенностью этого стиля руководства является самоустранение преподавателя от учебного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее, передача инициативы ученикам и коллегам. Учитель организует и контролирует деятельность учащихся без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе нестабильный микроклимат, скрытые конфликты. По наблюдениям Г. А. Цукермана, организация работы в классе учителем таким образом, что сотрудничество со сверстниками занимает важное место в осуществлении учебной деятельности, приводит к следующим характеристикам:

Независимость от взрослого (учитель организует работу, а ученики работают самостоятельно; это обеспечивает учет позиции партнера, его точки зрения и ведет к развитию рефлексивных действий);
ориентация детей не столько на результат, сколько на способ собственного действия и действия партнера (это повышает мотивацию учащихся: «слабые» и безынициативные ученики становятся заинтересованными и активными).

Конечно, при организации совместной работы в группе младших школьников важно учитывать ряд переменных. К ним относятся такие переменные, как размер группы (оптимально 4-5 студентов), а также процессуальная вовлеченность и согласованность действий в группе. Часто приходится несколько раз переставлять группу учеников, чтобы найти оптимальный состав для всех учеников.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: