Гуманистическое наследие русской педагогики второй половины 19 века

Оглавление:

Предмет: Педагогика

Тип работы: Курсовая работа

У вас нет времени или вам не удаётся понять эту тему? Напишите мне в whatsapp, согласуем сроки и я вам помогу!

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Дополнительные готовые курсовые на темы:

Введение

Существует наука об образовании — педагогика. Но воспитать человека — это скорее искусство. А научить этому искусству может далеко не каждый, даже по самым лучшим пособиям. Возможно, именно поэтому мы с таким вниманием смотрим на опыт людей, которые были наделены истинным талантом к образованию.

«Профессия учителя, — писал В.А. Сухомлинский, — это изучение человека, постоянное, неустанное проникновение в сложный духовный мир человека. Эта замечательная черта — постоянно открывать новое в человеке, удивляться новому, видеть человека в процессе его становления — является одним из тех корней, которые питают призвание к педагогической деятельности.»

Размышляя над структурой своей работы, я пришла к выводу, что лучше всего было бы выстроить ее в русле того или иного гуманистического течения в российской педагогике. Для того чтобы понять основные направления гуманистического образования, необходимо рассмотреть образ жизни и мысли его основателей.

Таким образом, в статье рассматривается жизнь и творчество ярчайших представителей российской педагогики.

Несомненно, нравственное воспитание, основанное на идеях гармонии и божественного начала в человеке Л.Н. Толстого, очень привлекательно и актуально сегодня, во времена бездуховности и низкой общей культуры воспитания. Но я не могу согласиться с его отрицанием материального и научно-технического развития современного ребенка. В век компьютерных технологий человек не может существовать в мире, абстрагированном от социального развития. Поэтому философия Толстого представляется мне идеалистической картиной общества во имя блага нации. Для меня современное наследие В.А. Сухомлинского ближе к развитию гуманистических идей в педагогике. Его методы воспитания человека ближе к реалиям современной российской жизни.

И как крайний взгляд на гуманистическое образование, в конце работы я рассмотрел еще одно направление в этой области. Чего должны бояться современные педагоги и все те, кто отвечает за воспитание детей и будущее человечества, как мне кажется.

Важные этапы развития российского образования

Это основные руководящие принципы моей диссертации:

— Во-первых, это будет практико-ориентированное исследование. Понимание истории с целью понимания настоящего и будущего известно с древних времен, по крайней мере, оно было установлено со времен письменной истории. В этом смысле Конфуций и Платон, Экклезиаст и Аристотель мыслили одинаково, потому что хотели найти в прошлом ответ на вопросы настоящего. Поскольку наше время — это время размышлений о судьбе России, любое понимание истории, помимо воли, имеет отношение и к России. И поэтому, чувствуя историю, вы не можете решить — что такое наше образование, воспитание? Какой вклад он внес в педагогическую культуру?

Во-вторых, в своей диссертации я постараюсь проанализировать развитие образования без предвзятости.
В-третьих, я рассмотрю образование, как в целом, так и в отдельных его формах, в контексте современного понимания времени и пространства, которое предполагает линейное развитие истории.
В-четвертых, стремление избежать плоского эволюционизма, при котором каждый этап в развитии образования и педагогического сознания рассматривается как предварительная стадия и подготовка к следующему (общинное образование стало государственным, греческая педагогика стала римской, педагогика Возрождения стала педагогикой Просвещения и т.д.), а также противоположного принципа, отрицающего преемственность между различными формами образования и педагогического сознания.

Педагогическое сознание эпохи Возрождения нашло свое наиболее яркое выражение в гуманистической педагогике. Его идеи прослеживаются у А. Данте, Ф. Петрарки и С. Салюты М. Монтеню и Ф. Бэкону. В рамках гуманистического движения педагогика фактически стала самостоятельной наукой — работы П.П. Вергерио, Э. Роттердамского, ХЛ. Вивис и т.д. Гуманистическая педагогика включает в себя идеи о ведущей роли образования в развитии человека, о формировании свободной, всесторонне (гармонично) развитой личности, об организации образования, структурировании его содержания в соответствии с возрастом ребенка и т.д.

Педагогическое сознание эпохи Просвещения, представленное сотнями имен выдающихся философов, писателей, государственных и общественных деятелей, выработало особую, антропологическую форму теоретического понимания образования. В нем провозглашалась великая роль просвещения, образования в совершенствовании общества и человечества, «человеческого рода», что нашло отражение в многочисленных образовательных моделях, в реальных и воображаемых проектах «педагогических сообществ» и «педагогических провинций», в радикальном обновлении содержания и технологии образования.

Педагогическое сознание, зафиксированное в реформаторской педагогике (ее развитие начинается в конце XIX века), можно определить как чисто научно ориентированный способ познания и преобразования педагогической действительности. Она включала в себя новые отрасли и направления психолого-педагогической науки, теории и концепции, большое количество экспериментальных учебных заведений и педагогических технологий.

Образование на Руси до принятия христианства осуществлялось в основном в семьях — воспитание крестьян и ремесленников. Особенно организованным было воспитание будущих дружинников и мудрецов.

Со времени принятия христианства до середины XIII в. утвердилась новая идеология русского государства, соответственно — русского просвещения. В «Слове о законе и благодати» заложен духовный фундамент для развития российской государственности и образования. В этом смысле имя Илариона должно стоять рядом с именами Владимира Великого и Ярослава Мудрого. Благодаря их деятельности и деятельности других государственных и православных деятелей в России за короткое время сформировалась «целостная система» образования, от начальной школы до «академии», которая существовала в виде государственных и церковно-монастырских школ.

В России за короткое время сформировалась система образования с достаточно сложным содержанием, что можно объяснить как политическими, так и религиозными причинами: государству и церкви нужны были не только образованные, но и высокообразованные люди. Образование было направлено в первую очередь на духовное воспитание, включавшее в себя православие, «светские» искусства, такие как грамматика, риторика, и элементы национальной, родной культуры, особенно литературы. Основы содержания образования, разработанные в начале XI века, сохранялись в русской школе почти до конца XVII века.

Хотя распад единого централизованного Киевского государства вызвал замедление развития образования, он не остановил этот процесс, особенно в таком высокоразвитом городе, как Новгород.

Монгольское нашествие нанесло тяжелый удар по русской культуре и образованию: достаточно сказать, что государственные школы в России возродились только в XVII веке.

С середины XIV века начинается духовно-нравственный ренессанс русского народа, который сделал возможным его политическое освобождение и определил социально-экономический подъем Русского государства. Сергий Радонежский стал олицетворением этого возрождения. Благодаря его деятельности были заложены основы российского образования, в том числе православно-нравственное воспитание, внедрение в образование принципов семьи, совета и труда. Примечательно, что Сергию Радонежскому Русь обязана возвышением гениев Епифания Премудрого и Андрея Рублева. Благодаря деятельности Сергия Радонежского духовно-нравственное воспитание было выдвинуто на передний план российского образования.

Из потребностей общества, государства и церкви возникла необходимость в более широком образовании. Его давали в монастырях и церквях. Мастера грамотности распространяли элементарную грамотность среди сельского населения. Несмотря на то, что потребности общественной жизни требовали всестороннего расширения и углубления образования, а решения по его организации принимались высшими органами (Советом ста), создание школ повышенного уровня в XVI веке не представлялось возможным.

Смутное время

Из катастрофического Смутного времени (конец XVI — начало XVII века) русский народ вышел духовно обновленным, что позволило ему восстановить государство и экономику. В этот период грамотность развивалась довольно быстро. Начальные и основные школы были открыты как в городах, так и в сельской местности. К концу века не только большинство духовенства и дворянства, но и многие граждане страны были грамотными. Доля свободных крестьян стала грамотной, в то время как среди крепостных она уменьшилась. Развивалось книгопечатание, рос спрос на учебную литературу, особенно на буквари. Были возрождены государственные школы: казенная школа (1632) и школы Приказа (Посольский, Аптекарский, Разрядный, Поместный, Пушкарный), из оружейной палаты. Со второй половины XVII века появляются греко-латинские школы. В 1679 году было основано первое в России высшее учебное заведение — Славяно-греко-латинская академия.

В XVIII — середине XIX века был заложен фундамент современного европейского образования в России. Реформы Петра были не только политическими, но и просветительскими. С его именем связана акклиматизация русской школы к европейской культуре. Через него или по его указанию была создана сеть школ: начальная — школа цифр, русская, адмиралтейская, гарнизонная, горная; средняя и высшая — школа математических и навигационных наук, иностранных языков, медицины, артиллерии, инженерная, военно-морская академия. Была реформирована Славяно-греко-латинская академия. В 1725 году была открыта Санкт-Петербургская академия, которая включала в себя университет и гимназию.

Подлинным строителем народного образования был М.В. Ломоносов. Благодаря ему наука была изучена и укоренилась на русской почве, и, что, возможно, наиболее важно для образования, наука заговорила на русском языке, благодаря чему российское образование стало развиваться на основе национальной культуры. М.В. Ломоносов работал над улучшением деятельности Петербургской академии наук, университета, гимназий, выступил инициатором и организатором открытия Московского университета. По его проектам были открыты первые российские гимназии. Он разрабатывал основы содержания российского образования, писал учебники. Екатерина II проявляла большую заботу о развитии образования и просвещения. Она привлекла к организации образования многих выдающихся гуманистов европейской культуры, а также видных деятелей России. Среди них были Я. И. Бецкой и Ф. И. Янкович. Первые организовали ряд специальных учебных заведений, под их руководством были созданы государственные школы (малые и большие). В Александровскую и Николаевскую эпохи количество школ всех видов увеличилось. В этот период были созданы основы российской системы образования от начальных школ и интернатов до университетов и академии, сформированы ее идеология и содержание. Однако образование было во многом оторвано от традиционной русской, особенно православной, культуры, что привело к дальнейшим искажениям во всей структуре российской жизни, особенно в нравственной и духовной сферах.

Середина девятнадцатого — двадцатый век. — Период радикальных реформ во всех сферах жизни России, включая образование. В этот период был осуществлен переход к национальному содержанию образования, создана массовая народная школа, разработана система массового женского образования, профессионально-технического и высшего.

Несмотря на разнообразие типов учебных заведений, ведущей тенденцией было создание единой и национальной школы. Это было особенно заметно в проекте реформ министра П.Н. Игнатьев. Временное правительство пошло еще дальше в этом направлении. Указы, постановления и практические разработки должны были создать единую систему образования с учетом различных условий и модификаций. В эти годы возникло довольно мощное общественное движение, которое, несмотря на периоды затишья, стало оказывать все большее влияние на судьбу российского образования.

Советская власть провозгласила всеобщее право на образование, что объективно требовало строительства единой, общеобразовательной, трудовой и политехнической школы. В советский период отечественной истории наша страна имела единую, достаточно хорошо выстроенную и эффективную систему образования, что позволило ей войти в разряд наиболее просвещенных наций. Однако с годами многие духовные и нравственные ценности русского народа были утрачены.

Становление и развитие российского образования сопровождается формированием и развитием педагогического сознания.

В русском народном педагогическом сознании сложился образ и система воспитания человека от рождения до взрослой жизни. Она формировала целевые образы (мужчина — труженик, защитник, муж, отец и т.д.; женщина — жена, мать, хозяйка) всего мира содержания, форм и методов воспитания.

Российское нормативное педагогическое сознание — уникальное и практически не изученное явление в мировой и отечественной педагогике. Она представлена многочисленными назидательными произведениями — от «Поучений» Владимира Мономаха и «Домостроя» до сочинений Максима Грека и завещаний В.Н. Татищева и И.Т. Посошков своим детям; дидактические сборники, «Сборники народной мудрости» (самый известный — «Изборник» 1076 года, «Пчела», «Златоуст», «Златоуст», «Исмарагд», «Палея» и др. В нем содержатся религиозные тексты, такие как Шестоднев и Большая книга для чтения митрополита Макария, проповеди, начиная с «Повествования о законе и благодати» митрополита Илариона, многочисленные жития святых, исторические тексты, включая «Повествование о прошедших годах» и «Хронографы», а также богатая русская литература.

В конце девятнадцатого века в России под влиянием западноевропейской культуры начало формироваться, прежде всего, теоретическое педагогическое сознание. Его возникновение связано с именами М.В. Ломоносова, И.И. Бецкого, Н.И. Новикова, А.И. Радищева. С середины XIX века этот тип педагогического сознания представлен в творчестве В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.В. Гоголя, затем А.Н. Добролюбова, Ф.М. Достоевского, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского и целого ряда его продолжателей в эпоху расцвета русского Просвещения.

Русская педагогика этого периода — одно из самых ярких явлений в истории педагогического мировоззрения. Российские педагоги не только приняли все формы теоретического педагогического сознания, но и создали труды, которые по своему содержанию не уступают лучшим произведениям мировой педагогической науки. Они разработали и обосновали гуманистический принцип образования, приоритет воспитания в образовании, личностный подход в образовании, ответственность учителя перед людьми за свою деятельность и др.

Теоретическое педагогическое сознание в России на рубеже 20-го века представлено реформаторской педагогикой. Среди его заслуг — становление и развитие новых областей психологической и педагогической наук: Возрастная психология, экспериментальная педагогика и педология, новые модели школ, содержание и технологии обучения в них, научно-методическое обеспечение их учебно-воспитательного процесса и др.

Особенности культурно-исторического развития и организации школьного образования в России

Понимание российского образования, формирование и педагогического сознания — одна из самых острых и сложных педагогических проблем. Такая сложность объясняется рядом причин.

Во-первых, объективная трудность самого изучения истории, особенно ее целостного изучения и понимания.

Во-вторых, на изучение истории влияют преобладающие концепции, парадигмы, идеи и взгляды, которые часто мешают адекватному пониманию явлений, преобладающих в науке (и в широком общественном сознании). Достаточно сказать, что почти до Великой Отечественной войны господствовало мнение о низком культурном состоянии России, которое начал своими реформами преодолевать только Петр I. Те же идеи коснулись и образования. Чтобы подтвердить эти слова, достаточно обратиться к одному из самых известных историков педагогики в России конца XIX — начала XX века. П.Ф. Каптерева, весь труд которого, кажется, служит только одной идее, а именно — доказать, что до конца XIX века в России не было серьезного образования и педагогики, более того, русский народ не мог создать собственного воспитания и образования, а потому, «не имея возможности создать самостоятельной системы воспитания, русский человек естественно заимствовал то, что ему больше подходило, соответствовало его образу жизни, привычкам и взглядам». Поэтому русский народ и заимствовал ветхозаветную систему образования. И даже там, где факты говорят о высокой образованности Древней Руси, П.Ф. Каптерев доказывает, что это были случайные явления: «Откуда явились у нас такие просвещенные и даровитые писатели и деятели, как преподобный Нестор, митрополит Иларион, Кирилл Туровский, Владимир Мономах и другие? Мы не знаем, что они прошли хорошую и серьезную школу; возможно, им пришлось столкнуться с образованными людьми, такими как греки. Но одно можно сказать наверняка: это были опытные, самоучки, которые много читали и думали».

Такое предвзятое отношение к античности можно объяснить широко распространенным отношением исторической науки или широкого общественного мнения, особенно Западной Европы, к Средним векам как к «черной ночи на всем протяжении».

В начале двадцатого века началась реабилитация Средневековья: люди начали понимать, что это была другая культура, отличная от культуры эпохи Возрождения и Просвещения.

В России же осознание и признание того факта, что Древняя Русь, особенно первых веков христианства, была великим культурным государством, пришло только после войны, благодаря работам Б.Д.Грекова, М.Н.Громова, Д.С.Лихачева, Б.А.Рыбакова, Б.В.Сапунова, В.Л.Янина и др.

Конечно, в России всегда существовали исследования такой направленности; достаточно указать на огромную работу конца XIX и начала XX века по изданию древнерусских текстов. Век по изданию древнерусских рукописей. Благодаря их трудам был описан богатейший культурный мир Древней Руси.

После войны и, прежде всего, благодаря работам С.Д.Бабишина, Б.Г.Сапунова, Р.А.Симонова и других была восстановлена реальная картина древнерусского образования и педагогики. (Здесь также следует упомянуть исследования дореволюционных ученых И.А. Лавровского и С.И. Миропольского, которые первыми указали на достаточно развитое образование в Киевской Руси).

В-третьих, и это, пожалуй, самая важная причина, — огромное влияние, которое оказал на наше общественное сознание известный спор-противостояние западников и славянофилов. Суть первой позиции была очень четко определена P.J. Чаадаев очень четко определил, когда писал: «С первых минут нашего общественного существования от нас не вышло ничего пригодного для общего блага человечества, ни одна полезная идея не проросла на бесплодной почве нашей родины, ни одна великая истина не вышла из нашей среды; мы не потрудились создать ничего в области воображения, а из того, что было создано воображением других, мы заимствовали только обманчивое подобие и бесполезную роскошь»..

Логическим следствием этого стало пренебрежение к собственной культуре и истории; напротив, появилось поклонение культуре других народов, особенно западноевропейских, и требование делать все по иностранным стандартам или, по крайней мере, понимать и оценивать их, не задумываясь об их истинности и применимости к нашим условиям.

Вторая позиция, теоретизированная в работах А.С. Хомякова и затем Н.Я. Данилевского, с другой стороны, основывалась на признании превосходства русского способа развития над западноевропейским.

Конечно, в работах вышеупомянутых мыслителей эти положения были сформулированы лишь теоретически, но фактически подобные взгляды можно было найти и ранее, особенно в XVIII в. И мы увидим, что эти идеи оказали большое влияние на практику образования, когда, с одной стороны, формы образования и институты создавались исключительно на западноевропейский манер, а с другой стороны, возникло мощное движение, направленное на сохранение образования в прежнем виде и даже не возвращение к прежним формам. При всех своих различиях они были схожи в одном — в решительном неприятии существующей реальности, в попытке коренным образом изменить ее. И только в средствах они отличаются: первый берет за образец Западную Европу, второй — прошлое России. И в целом даже трудно решить, какая позиция более вредна, потому что образование, общество не может вернуться в прошлое или быть вынужденным жить по законам, не свойственным этому обществу, так же как один организм не может функционировать по законам другого. Тем не менее, эти идеи в значительной степени сформировали наше образовательное и общественное сознание.

Самое главное, в нашем общественном и педагогическом сознании до сих пор по-настоящему не представлена концепция А.С. Пушкина, которую продолжила плеяда великих писателей России, особенно Ф.М. Достоевский, и педагогов К.Д. Ушинского. А.С. Пушкин представляет Россию как великую страну, как в прошлом, так и в настоящем, которая, как и все государства, имеет свои недостатки, возможно, очень большие недостатки. И несмотря на них, он принял существующую Россию, полюбил ее и служил ей. А.С. Пушкин пишет: «Я далек от того, чтобы восхищаться всем, что вижу вокруг себя; как литератор — я раздражен, как человек предрассудков — я оскорблен, — но клянусь честью, что ни за что на свете я не хочу переменить отечество или иметь историю, отличную от истории наших предков, как Бог нам ее дал».

Поэтому главным требованием этих персонажей было не разрушение нынешнего состояния общества (образования) в пользу западных или прошлых отечественных образцов, а полноценное развитие действительно существующего общества, действительно существующего образования в соответствии с исторически сложившимися и существующими законами, образцами, нормами и законодательством.

Думается, что если бы в широком общественном сознании России в XIX и XX веках восторжествовала позиция А.С. Пушкина, Ф.М. Достоевского, К.Д. Ушинского и многих других деятелей, то Россия могла бы избежать многих великих бедствий. И, несомненно, это дало бы более правильное и сбалансированное понимание нашей истории и истории нашего образования и педагогической мысли.

Культура, образование и воспитание представляют собой сложное, исторически сложившееся явление. Их развитие вплоть до XV века описано в следующих работах: 105, 10, 29, 36, 53, 88, 91, 92, 102 и др.

История образования в России отсчитывается, и это во многом правильно, с момента принятия христианства. Однако условия для его появления в России были созданы гораздо раньше, в предшествующие века. Рост населения и усложнение земледельческого труда, обособление ремесленного труда и возникновение отдельных ремесленных поселений, а затем и укрепленных городов; формирование первых принципов государства, появление специальных военных формирований, переход от матриархальных к патриархальным семейным отношениям — все эти изменения привели к усложнению процесса формирования, появлению его новых форм. С появлением патриархальной семьи доля государственного образования значительно снизилась, основные воспитательные функции взяла на себя семья.

Отправной точкой современного образования в России стал XVII век. Его основы были заложены реформами Петра, которые были не только политическими, но и глубоко просвещенными. Символично, что Петр I учился всю свою жизнь. Большой вклад Петра в развитие общего образования, от создания первой русской газеты до открытия Палаты художеств.

Лев Толстой

Проблема понимания жизни как основы полноценного духовного, психологического развития личности, осознание педагогом условий, способствующих или препятствующих этому, — центральный процесс формирования профессионального педагогического сознания. К сожалению, эта проблема является самой избегаемой в педагогике. Однако его решение связано с внедрением психотерапевтического компонента в образовательные системы и этизацией педагогического пространства.

Сегодня открытая модель образования и педагогической науки, как в глотке свежей воды, нуждается в образе духовно-нравственной личности. По мнению ученых, существует необходимость в составлении гуманитарного мировоззрения. В педагогической науке происходит революция в ориентации от естественнонаучной парадигмы к гуманитарной. Проводятся исследования в области моральной и христианской психологии. Рассматривается развитие движения гуманистической педагогики, широко известного на Западе. Сама логика развития педагогики ведет к принятию гуманитарной парадигмы, к утверждению принципиально новой модели психики человека и субъективного мира как психологической реальности (Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995).

Если гуманитарная парадигма исходит из образа человека как духовного, нравственного, то что понимается под целями, принципами, условиями, результатами образования и воспитания? Преодолимы ли ложные семантические установки в педагогической культуре? Какова роль историко-педагогических исследований в уточнении концепции «гуманистических идей в педагогике», которая априори воспринимается как прогрессивная и передовая, в то время как понимание человека, целостное или частично рациональное, как основа любой данной антропологии, не принимается во внимание?

У истоков осознания этих проблем стоял наш великий соотечественник Лев Толстой, но ни педагоги, ни психологи не обратили на него внимания (А.В.Петровский). Время «перевернуло все вверх дном», хотя прошло сто лет, которые сам Толстой предоставил для понимания своих педагогических взглядов.

Свое собственное понимание полноценного человека, духовно-нравственного, активного и творческого, постоянно преодолевающего противоречия своего существования, состоящего из конечного и бесконечного, стремящегося к смыслу и ценностям, духовно свободного и ответственного, способного установить личную формулу общения с Богом, Толстой воплотил в своем религиозно-нравственном учении.

Однако и по сей день религиозно-духовные искания писателя воспринимаются неоднозначно. Это касается уровня научного осмысления его художественного и педагогического творчества, оценки вклада в развитие педагогической и психологической науки. Созданный Толстым прецедент, с одной стороны, обращения к мировым религиям, а с другой — разоблачения неадекватности и, в ряде случаев, псевдонаучной направленности наук о человеке его эпохи, оказался исторической ловушкой для многих исследователей его творчества. Писатель получил огромное количество нареканий от своих оппонентов, среди которых были такие светила, как С.А. Франк, Л.З. Слонимский, Д.С. Мережковский, И.А. Ильин, В.В. Вересаев, П.А. Кропоткин, А. Белый, С.Н. Булгаков, Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский и многие другие.

Ни ученых-позитивистов, ни религиозных деятелей, ни философов и психологов религиозного направления не удовлетворило обращение Толстого к христианскому учению. Представители науки видели в нем слабость мыслителя, эксцентричность, склонность к парадоксам, апологетику патриархальной христианской морали и даже отупение. В советский период тема религиозного поиска была практически под запретом, она не вписывалась в сверхдуховную концепцию марксистской науки. Представители религии не были удовлетворены планом исследования автора, его позицией по отношению к церкви.

С их точки зрения, оба были правы. Толстой «осквернил» и науку, и религию. Но главное в другом: никто из них не увидел попытки соотнести христианский и светский подход, попытки Толстого соединить христианский вопрос «Зачем?», «Почему?» со светским «Как?».

Сегодня у нас есть уникальная возможность взглянуть на значение религиозного поиска писателя как поиска смысла жизни, первой серьезной попытки преодолеть позитивистскую методологию науки и вовлечь христианство в разработку образа духовного, нравственного, творческого человека. Это была исследовательская идея, попытка сблизить науку и религию, попытка одухотворить дегуманизированную, механистическую, эмпирическую педагогическую науку образом духовного и нравственного человека.

Толстой схватил драматизм ситуации — отказ от человека позитивистской методологии, «потеря души», сведение духа к материи, телесности, приравнивание человека к вещи, объекту, логической схеме, искажение самого духовного понятия, замена человека натуралистически понятой личностью и выведение ее свойств, неадекватность понятийного языка науки.

Толстой стоял у истоков формирования ныне утвердившегося мнения о том, что духовное становление личности является основой и смысловым аспектом всего научного мировоззрения, но не был понят современниками. Духовная и нравственная природа человека подавлялась естествоиспытателями. «Они, — писал Толстой, — похожи на штукатуров, которым поручили оштукатурить одну сторону церковной стены и которые, пользуясь отсутствием заведующего работами, с жаром штукатурят и окна, и картины, и дерево, и стены, которые еще не утверждены, и радуются тому, как, с их точки зрения, в штукатурке «все идет гладко и ровно» (Л. Толстой. Н. Собрание сочинений: в 12 томах. М., 1948. BD. 6, S. 281).

Писатель насмехался над оптимизмом ученых, считавших, что «мы поймем переход от неорганического к психическому, и нам откроется вся тайна жизни». Порочность редукционистского подхода проявилась и в том, что такая прямолинейная логика вела исследователей в никуда и уводила их все дальше и дальше от понимания природы человека. «…Секрет жизни и объяснение всему появляется в запятых, живых, а не уже видимых….. Открытое сегодня и забытое завтра (Толстой Л.Н. Собрание сочинений: В 12 томах.Т.17 с.133).

В своей критике современной науки, в том числе педагогики Западной Европы, Толстой уделял особое внимание свойственным ей редукционизму, рационализму, эволюционизму, эмпиризму. — См: Лев Толстой о смысле жизни (Образ духовно-нравственного человека в педагогике Толстого). М., 1993.С особой силой в творчестве писателя была провозглашена тема науки, образования, которые только тогда помогут человечеству продвинуться к высшему благу, если в их основе будет лежать учение о смысле и цели человеческой жизни в соответствии с современным этапом развития. В позитивистском, экспериментальном научном знании, однако, по мысли Толстого, не может быть и речи о гуманном смысле жизни, человек рассматривается как конечное существо. Позитивистская наука, к которой Толстой относил и педагогику, отвергает такие общие качества, как духовность и нравственность, поэтому вопрос о смысле не актуализируется; позитивистского недуховного знания как будто не существует. Школы «воспитывают ум» и «главное идет по своему усмотрению».

Условно педагогическую деятельность Толстого можно разделить на два основных периода.

Первая датируется концом 50-х — началом 60-х годов (основание школы «Ясная Поляна», журнала «Ясная Поляна», 1862 год) и до середины 70-х годов (создание «Алфавита» и «Нового Алфавита»).

Второй период — это последние 30 лет его жизни, время зарождения религиозно-морального учения. И всегда для писателя его педагогическая деятельность — это надежный диагностический инструмент для проверки прозрений, предположений, возможность вступить в диалог с мыслителями прошлого или современниками.

«Непонимание» современников началось с довольно резкого замечания Н.Г. Чернышевского по поводу теоретических статей журнала «Ясная Поляна» и постановки Толстым вопроса: «Чему и как учить?», якобы непонимания действительных педагогических задач графа. Гораздо позже в трактате «Что же нам делать? «, название которого явно полемизировало с ранее поставленным вопросом русского революционного демократа, Толстой обратился к интеллигенции, от которой в немалой степени зависела судьба науки, искусства, образования в России, вступившей в новую социально-психологическую ситуацию, и дал развернутую программу, да и сама педагогическая деятельность Толстого была связана с поиском ответа на новую социально-экономическую, социально-психологическую ситуацию, когда впервые дети крестьян получили доступ к образованию, предстала как уникальная возможность укрепить, развить творческий потенциал нации.

В многочисленных дискуссиях, спорах, «впитывая голоса эпохи» (М. Бахтин), Толстой вырабатывал свое мировоззрение. Позже, вспоминая атмосферу этих дискуссий, он писал о мгновенном крахе притягательности господствующей философии Гегеля, о жарких спорах о проблемах морали и нравственного прогресса. Очевидно, что этот период дал Толстому огромный интеллектуальный импульс для понимания краха одного мировоззрения и утверждения другого, а также для интуиции грядущих парадигматических изменений. Именно эта огромная внутренняя работа повлияла на понимание сверхзадачи всего творчества как обретение высшего смысла жизни и родовой сущности человека, духовности, созданной самим человеком в его опыте. Стремление Толстого в эти годы написать теоретический трактат свидетельствовало о мучительном поиске новых детерминант психологического развития, новых категорий для описания духовного мира человека, субъективности как ведущего принципа психологической реальности. Ответы на эти вопросы мы находим во всех последующих произведениях писателя.

В педагогических статьях журнала «Ясная Поляна» (1862) он пытался научно интерпретировать уникальную ситуацию психологического развития и становления личности («закон прогресса в воспитании»), показать этапы и условия, активность личности и аксиологический характер формирования субъективности, предвосхищая идею зоны ближайшего развития. В то же время Толстой дистанцировался от психофизического параллелизма, предположил необходимость целевых и аксиологических детерминант психологического развития и провозгласил единственным вечным законом, написанным в сердцах людей, закон прогресса или совершенствования, способность человека к самопреобразованию, саморазвитию с ориентацией на христианский образ человека.

Недаром писатель закончил первую вступительную статью журнала «Ясная Поляна» словами о том, что он осмелился нарушить спокойствие теоретиков педагогики и высказать столь противоположное (противоречащее) им убеждение. Он видел цель в «обосновании применимости и легитимности» своих убеждений, что осуществлялось как в теории, так и на практике.

Педагогическая деятельность обострила духовное зрение писателя, подтолкнула его к своеобразному эксперименту в области народного образования, которое было ему так дорого, исходя из желания «спасти утопающих» — будущих Пушкина, Остроградского, Филаретова, Ломоносова и понять, почему существующая государственная школа не пытается это сделать.

Заключение

В заключение своей статьи я хотел бы подчеркнуть, что все гуманистические идеи и мысли, высказанные выдающимися российскими педагогами, актуальны в России и сегодня. Они содержат веру в нравственное начало в человеке. Необходимо вовремя заложить и развить их в душах маленьких детей.

Это главная задача педагога сегодня.

Мне искренне жаль, что государство не поддерживает и не развивает эти идеи в школьной педагогике. В нынешние сложные экономические времена, когда многие учителя вынуждены думать о собственном материальном существовании, без всесторонней поддержки государства педагоги не смогут воспитать современного человека с высокой нравственностью. Однако, если посмотреть на это с другой стороны, молодые люди, получившие гуманистическое образование, также гораздо полезнее для общества в экономическом плане:

Это честные, трудолюбивые люди, которые не будут воровать государственные деньги;
Они не будут пополнять ряды преступников и публичных грабителей.

При этом не требуется никаких сверхвысоких денежных затрат. Достаточно поддерживать народное образование, повышать зарплату учителям и платить ее вовремя, увеличивать материальную базу школьного образования и поднимать престиж российского учителя. Это привлечет в школы новых талантливых учителей, которые любят детей и воспитывают их в соответствии с идеями гуманизма, существовавшими в российском обществе много лет назад. Надежды на возрождение уважения к учителям со стороны государства я связываю с новым президентом России Владимиром Владимировичем Путиным и его правительством.

«О любви к детям живет весь мир» . Сейчас трудно вспомнить, кто произнес эту фразу, но более точно нельзя описать смысл человеческой жизни. Во все времена лучшие педагоги считали эту идею главной в образовании. «Что было самым важным в моей жизни? Не задумываясь, отвечаю: любовь к детям», — писал Василий Александрович Сухомлинский в дневнике своей жизни, — «Я отдаю свое сердце детям».

Все, что мы называем образованием, — это великое творчество повторения себя в человеке.

Десятки, сотни нитей, духовно связывающих учителя и ученика, — это пути, ведущие к сердцу человека, это главное условие дружбы, товарищества учителя и ученика. Учитель и ученик должны быть связаны духовным сообществом, забыв, что учитель является проводником и наставником. Образование без дружбы с ребенком, без духовного общения с ним сродни блужданию в темноте.

В своей последней прощальной речи перед выпускниками Павлишевской гимназии, уже смертельно больными, В.А. Сухомлинский сказал юношам и девушкам, вступающим в жизнь: «Нет предела душевным силам человека. Нет трудностей и невзгод, которые человек не мог бы преодолеть. Не молча терпеть, страдать, а преодолевать, выходить победителем, становиться сильнее. Более того, бойтесь того момента, когда трудность кажется непреодолимой, когда возникает мысль отступить, выбрать легкий путь.

Из этого я сделал следующие выводы:

По своему происхождению и историческому развитию русская школа является наследницей европейского образования. Как и страны Западной Европы, Россия унаследовала основы образования и педагогической культуры от христианского греко-римского мира. Это родство стало еще более очевидным в современную эпоху, когда западноевропейские государства стали отказываться от развития универсальной системы классического образования и перешли к созданию национальных школ;
Российская школа имеет ряд специфических черт, которые делают ее уникальным и самобытным явлением педагогической культуры. Прежде всего, это особое видение человека не как изолированного индивида, а как существа, включенного в сеть сложнейших отношений (с Богом, семьей, государством, нацией, миром) и мыслимого только в рамках этих отношений. Отсюда развитие духовных начал человека, которые реализуются в целом комплексе духовно-нравственных качеств: Любовь, добро и добродетель, филантропия и духовность, сострадание и совестливость, стойкость и терпимость, целостность жизни и мысли, действия и чувства, сосредоточенность, взаимопонимание и взаимопомощь. Эта черта, сформировавшаяся в начале принятия христианства и усиленная духовной деятельностью Сергия Радонежского, не исчезла при создании новой школы в XVIII веке;
Следуя принципу народности, заложенному К.И. Ушинским, и продолжая лучшие традиции русской педагогики, советская школа выдвинула на первый план духовно-нравственное формирование человека. Эта система ценностей была интегрирована в образование и во многом определяла его дух и высокое качество. Традиционная русская школа представляла предметы трех основных циклов — народного, научного и православного. Русское образование, построенное на старославянском языке, было близко к народной культуре. При этом содержание образования, даже в начальной школе, отличалось фундаментальностью, что позволяло достичь достаточно высокого уровня интеллектуального развития ученика. Это, в свою очередь, требует отношения к обучению как к серьезной работе, как к «делу жизни», которое реализуется в соответствующих технологиях, предназначенных в первую очередь для серьезной интеллектуальной работы. Отличительной особенностью российской школы являются отцовско-материнские, родительские отношения между учителями и учениками, что требует от учителя высочайшей ответственности и работы над своим профессиональным и нравственным совершенствованием. Особенностью российской школы было активное участие, в некоторых случаях, государства в ее развитии и управлении. Характерная черта современной школы — ее единство и разнообразие, отсутствие тупиков.

Все это создает образ российской школы как гуманистического, духовно-нравственного, интеллектуального и трудового образовательного учреждения.

Список литературы

Кудрявая Н.В. («Человек», 2000, N 1)
Родчанин Е. Г., Зязюн И.А. Об идеалах Сухомлинского, М., 1991.
В. А. Сухомлинский. A. Не только умом, но и сердцем. …, М., 1986.
В. Сухомлинский. А. Об образовании. M., 1979.